I. Wstęp i cele teoretyczne
>>>>>>>>>>>>>strona 1
( w ten sposób, jak wyżej, zaznaczone są oryginalne numery stron, z których pochodzą cytowane niżej fragmenty)
WSTĘP
Coraz dynamiczniejszy rozwój Świata oraz niezliczona ilość nowych przemian
i informacji będących jego konsekwencją, powodują konieczność poszukiwania jak najefektywniejszych sposobów całożyciowego kształcenia dla obywateli wszystkich społeczności. Jest to jeden z podstawowych celów, założeń edukacji permanentnej. Ponieważ, jak wskazują rozważania i badania przedstawicieli nauk społecznych zajmujących się zagadnieniami edukacji ustawicznej, żaden system instytucjonalny nie jest w stanie kształcić człowieka dorosłego przez całe życie, dlatego też coraz większą wagę przywiązuje się do samokształcenia, czyli do samodzielnej pracy podmiotu mającego na celu co najmniej dostosowanie swojej wiedzy, postaw, sprawności i umiejętności do wspomnianych przeobrażeń.
Aby samokształcenie mogło się rozwijać, konieczne jest optymalne ukonstytuowanie go, a następnie wdrożenie ludzi do tej zarazem autonomicznej i społecznej działalności. Rola wprowadzających przypada tutaj głównie pracownikom oświaty szkolnej i pozaszkolnej. Osobom, które już w samym założeniu powinny być czynnymi nosicielami, propagatorami i wykonawcami założeń idei edukacji permanentnej i samokształcenia. Ludziom tym przypada wiodąca rola w kształtowaniu obrazu przyszłej oświaty i realnego społeczeństwa wychowującego, rozwijającego i wspomagającego u dzieci, młodzieży i dorosłych umiejętność samodzielnego innowacyjnego myślenia i działania. Tak, aby w konsekwencji każdy człowiek, na ile to tylko możliwe, rozumiał otaczający go świat, jak również aby umiał sterować własnym życiem oscylującym wokół podmiotowo i społecznie pożądanych problemów twórczych.
Przyszłych oświatowców przygotowują do pracy różnego rodzaju uczelnie. Niewielki jest jednak zakres badań odpowiadających na pytanie: czy student, późniejszy absolwent uczelni jest osobą uprawiającą samokształcenie, jak to samokształcenie wygląda i czy jest z godne z założeniami idei edukacji permanentnej?
>>>>>>>>>>>>>strona 2
Właśnie odpowiedzi na to pytanie poświęcam całość niniejszej pracy. Ponieważ jednak w znanej mi literaturze naukowej nie odnalazłem, postulowanej przez przedstawicieli edukacji permanentnej, w pełni zadawalającej koncepcji samokształcenia, optymalnego dla jednoczesnych autonomicznych oczekiwań podmiotu i potrzeb bardzo szybko, integralnie przeobrażającego się społeczeństwa oraz świata w ogóle, taką koncepcję zdecydowałem się zaprojektować i zaproponować. Dlatego też niniejsza rozprawa podejmuje dwa równorzędne cele: teoretyczny oraz praktyczny, odpowiednio składa się z dwóch części.
Celem teoretycznym tej pracy jest zaprojektowanie, uzasadnienie, zaprezentowanie i ukonstytuowanie propozycji dwóch teoretycznych, systemowych modeli samokształcenia. Pierwszego modelu, który w swoim działaniu uwzględnia wszystkie autoedukacyjne działania podmiotu. Drugiego modelu, który w swoim działaniu uwzględnia tylko samokształceniowe działania człowieka, optymalne zarówno dla jego autonomicznych potrzeb i możliwości, jak i dla obiektywnych oczekiwań pozostałych członków społeczeństwa.
Celem praktycznym proponowanej pracy jest dokonanie, w uwarunkowaniach od zaprojektowanych modeli, diagnozy rozpoznawczej rzeczywistego samokształcenia studentów WSP w Kielcach.
Odbiorcę rozprawy może zaskoczyć ogólność pojęć i rozważań wynikająca z innej, niż najczęściej dokonywano tego dotychczas, perspektywy ujęcia problemu samokształcenia. Tę inną perspektywę, dała mi zastosowana tutaj systemowa metoda ujmowania i interpretacji wszelkich działań składających się na funkcjonowanie całości rzeczywistości, w tym zarówno działań pojedynczego człowieka jak i działań wszystkich pozostałych ludzi.
W tym miejscu pragnę jeszcze podziękować wszystkim osobom, których pomoc przyczyniła się do powstania niniejszej pracy.
>>>>>>>>>>>>>strona 3
Rozdział I
CELE TEORETYCZNE PRACY
Część teoretyczna niniejszej pracy poświęcona jest poszukiwaniu i konstytuowaniu się - postulowanego dla obecnego szybkiego rozwoju świata, w tym głównie dla pedagogiki i andragogiki - modelu samokształcenia permanentnego. Dąży się w niej do sprecyzowania, mogącego realnie istnieć, pożądanego podmiotowo i społecznie samokształcenia, które człowiek chciałby i umiałby realizować przez całe życie. Samokształcenia w wyniku którego mógłby on, systemowo i operatywnie, zdobywać i udoskonalać, nie tylko swoją wszechstronną wiedzę, ale również m.in.: własne postawy emocjonalne, naczelne wartości, sprawności, umiejętności, cele i wszelkie sposoby działania.
Takie postawienie problemu wynika z faktu, iż w dotychczasowej literaturze, znanej autorowi niniejszej pracy, nie odnaleziono w pełni satysfakcjonującej koncepcji samokształcenia, ujmującej to zagadnienie w systemie wszelkiego działania człowieka
i funkcjonowania rzeczywistości. Wydaje się, że większość, z bardzo wielu istniejących dotąd koncepcji tego zagadnienia, jak również kształcenia w ogóle, opartych jest e dużej mierze o tradycje, o to co już sprawdzone w minionych czasach. Zbyt mało przy tym, uwzględniają one konieczność systemowego funkcjonowania jednostki ludzkiej w globalnym, wszechstronnym i coraz szybszym przeobrażeniu się świata, ze wszystkimi tego różnorodnymi, pozytywnymi i negatywnymi konsekwencjami.
Dotąd kształcenie związane było głównie z przekazywaniem i zdobywaniem wiedzy, jednak często wiedzy na „wyrost”, narzuconej, jałowej, fragmentarycznej, niespójnej, specjalistycznej, oderwanej od pożądanych działań, oczekiwań i celów zarówno podmiotu, jak i wszystkich innych ludzi. Dzisiaj aktywność poznawcza związana z taka edukacją, stała się anachroniczna.
>>>>>>>>>>>>>strona 4
Rola nauczyciela jak stwierdził ironicznie G. A. Stouffler sprowadzona została do roli pracownika stacji benzynowej, napełniającego umysł człowieka faktami.[1]
Wiadomo przy tym, że fakty te, których wraz z rozwojem świata jest coraz więcej, powodują pogłębiające się zagubienie i alienację pojedynczego podmiotu a przecież, jak pisał J. Szczepański: „(…) istnieje pewna pojemność pamięci, pojemność uwagi, słowem możliwość przyswojenia pewnego zakresu wiedzy. Jeżeli nauczanie w szkole przekracza te możliwości i nie respektuje naturalnych praw uczenia się, wtedy działalność szkoły pociąga za sobą skutki przeciwne zamierzonym”.[2] W podobnym tonie wypowiedział się również H. von Hentig stwierdzając, że obecne kształcenie szkolne jest złem koniecznym, którego zakres i charakter można jednak dość znacznie ograniczyć.[3] W działaniu nauczycieli dominuje często autokratyczny styl kierowania, który jak słusznie stwierdził T. Lewowicki powoduje w zachowaniach młodzieży powstawanie skłonności neurotycznych.[4]
Dzisiejsze realia powodują, że człowiek oczekuje, koniecznej do celowego
i sprawnego działania, wiedzy operatywnej, kompleksowej, mogącej umożliwić mu samorealizację w zgodzie z pozostałymi członkami obecnej i przyszłej społeczności ludzkiej. Wiedzy, którą może zdobyć jedynie w drodze realnego, najszerzej rozumianego, wszechstronnego całożyciowego kształcenia, czyli albo w drodze podlegania kształceniu z zewnątrz, albo w drodze samokształcenia.
W całości niniejszej pracy zastosowano, mającą wiele zalet i rygorów metodę systemową, która dokładniej scharakteryzowana będzie w rozdz.: „ Systemowe ujmowanie rzeczywistości i jej elementów”. Jednak w tym miejscu, niezbędne jest zwrócenie uwagi na trzy wyznaczniki tej metody. Pierwszym z nich jest terminologia, wskazująca konieczność opierania terminów na konwencjach terminologicznych, a nie na domniemanych znaczeniach słów; „ najpierw zjawiska, potem terminologia”.[5]
>>>>>>>>>>>>>strona 5
Takie działanie pozwala m. in. na upraszczanie skomplikowanej i złożonej aparatury pojęciowej, poprzez poszukiwanie i tworzenie ogólnego języka nauki. Języka mającego ogromne znaczenie poznawcze i użytkowe, pozwalającego porozumiewać się przedstawicielom różnych dziedzin nauki i życia oraz umożliwiającego przyszłą integrację wiedzy.[6] Właśnie metoda systemowa pozwala na dużą dowolność interpretacyjną, jednak tylko na etapie stawiania założeń i umawiania się co do znaczenia terminów. W dalszych etapach ( działaniach ), dowolność taka jest niedopuszczalna.
W związku z powyższym, zwraca się uwagę odbiorcy niniejszej pracy na już teraz przyjęte w niej znaczenia terminów. Otóż, przede wszystkim dla urozmaicenia języka rozważań, używać się będzie zamiennie terminów: -kształcenie, edukacja; permanentny, ustawiczny, całożyciowy; -funkcjonujący, działający; - samokształcenie, autoedukacja. Terminy te, w swoich kategoriach, sprowadza się do tego samego znaczenia.[7] Terminem „kształcenie”, określać się będzie jednocześnie „wychowanie”, które w czystej postaci w tej pracy nie występuje. Podobnie terminem „samokształcenie permanentne” określać się będzie jednocześnie „autonomiczną i społeczną aktywność poznawczą”, występująca w tej pracy tylko sygnalnie, jako punkt wyjścia dla poszukiwań modelu tego samokształcenia.
Drugim wyznacznikiem metody systemowej, na który już teraz należy zwrócić uwagę, jest możliwość rozpatrywania systemów samokształcenia i kształcenia, na optymalnym stopniu ogólności. Trzecim wyznacznikiem, jest możliwość interesowania się tymi systemami, głównie z punktu widzenia ich mogącego realnie istnieć działania, zmierzającego do osiągnięcia określonego celu. Tworzywo, z którego systemy są wykonane, jest w niniejszych rozważaniach także ważnym zagadnieniem, ale zdecydowanie drugorzędnym.
Konsekwencją systemowego ujęcia jest fakt, że nie jest możliwe ukonstytuowanie systemu samokształcenia ustawicznego, w oderwaniu od jego nadsystemu, którym na tle działania systemu rzeczywistości jest system edukacji permanentnej. Przecież zarówno autonomiczną i społeczną aktywność poznawczą, samokształcenie ustawiczne i edukację permanentną łączy wspólny, nadrzędny cel - jak najlepsze funkcjonowanie podmiotu na rzecz siebie i wszystkich innych ludzi, zarówno żyjących obecnie jak i będących żyć w przyszłości.
>>>>>>>>>>>>>strona 6
Cel ten, w niniejszej pracy, jest drogowskazem na drodze do poszukiwań nowego modelu samokształcenia. Bowiem, podobnie jak napisali autorzy Raportu Faure’a, uważa się tutaj, że nowemu człowiekowi potrzebna jest nowa edukacja.[8] A dla nowej edukacji potrzebna jest nowa teoria. Dlatego też, w tej części dysertacji, podjęto się trudnego zadania zaprojektowania koncepcji teoretycznego systemu samokształcenia, zgadzając się przy tym w pełni ze słowami wybitnego filozofa systemów E. Laszlo uważającego, że: „(…) w naszych czasach naukowa przezorność nie na wiele się przydaje w wytyczaniu nowych perspektyw. Procesy przemian są zbyt gwałtowne i przebiegają zbyt szybko. Nie znaczy to jednak, byśmy mieli zastępować fakt zmyśleniem a rygor wyobraźnią. Nadszedł czas teoretyzowania poddanego kontroli lecz śmiałego; czas wysuwania hipotez formułowanych i wypróbowanych w ogniu twórczej dyskusji.[9] Podobnie w swoich pracach wypowiadało się wielu innych uczonych, m. in. M. Mazur[10] i R. N. Bulatović.[11]
Niniejsze zadanie jest nie tylko trudne, ale również wymaga dużej odwagi, bowiem jego efekt ma być propozycja nowej koncepcji edukacyjnego działania. A wielu uczonych – m. in. I. W. Bestużew – Łada – ostrzegło, że wszelkie nowe informacje budzą postawy sceptyczne wielu „ ekspertów”. [12]
Odwagę daje jednak świadomość, że zanim prezentowana tutaj koncepcja samokształcenia permanentnego powstała w obecnej postaci, była poddana nie tylko wieloletnim przemyśleniom jej autora, ale przede wszystkim wielokrotnym dyskusjom
i ocenom, dokonywanym wśród kompetentnych osób. Uspakajająco działa również fakt, że koncepcja ta konstytuowała się głównie w efekcie systemowego porządkowania wszystkich dostępnych dotychczasowych ujęć samokształcenia i zagadnień z nim związanych, do najistotniejszych, ponadczasowych i ponadterytorialnych systemów ogólnych. Systemów, które następnie starano się jak najoptymalniej umieścić w realiach bardzo szybko przeobrażającego się świata. Świata, w którym rzeczą zupełnie normalną już jest choćby to – jak pisał J. Kurianiuk – że: „w wysoko rozwiniętych społeczeństwach współczesny człowiek zmienia zawód, czy specjalność kilkakrotnie w ciągu życia i ta tendencja potęguje się (…)”.[13]
>>>>>>>>>>>>>strona 7
Proponowana koncepcja samokształcenia stara się uwzględniać, zarówno powyżej zacytowane, jak wszelkie inne pozytywne i negatywne, konsekwencje dla podmiotu wynikające z intensywnego i różnorodnego rozwoju otoczenia społecznego. Bierze ona pod uwagę nie tylko możliwości, umiejętności i oczekiwania samego człowieka, ale również żywotne potrzeby organizmu ludzkości. Stara się zbliżyć samokształcenie do, przeciwnego wszelkiemu zewnętrznemu przymusowi, funkcjonowania zgodnego z naturą człowieka samodzielnie sterującego swoim działaniem, zmierzającego do osiągnięcia dobrowolnie podjętych, atrakcyjnych celów, jednak w sposobach i celach pożądanych społecznie. I jeżeli będzie się mówić w tej pracy o cybernetycznym sterowaniu, tym samym będzie się mieć na myśli przede wszystkim kierowanie przez człowieka własnym działaniem. Bowiem to tylko on, jeśli jest do tego odpowiednio przygotowany, umie najlepiej rozpoznać swoje: sprawności, umiejętności, zdolności, możliwości, pragnienia, zadania oraz postawy emocjonalne i to właśnie on może najoptymalniej sterować swoim własnym celowym działaniem. Budującym przykładem takiego działania, może być efektywne funkcjonowanie pracowników japońskiej firmy Hitachi, których nikt nie nakłaniał do składania innowacji, a mimo to w ciągu jednego tylko roku zgłosili ich aż 4,2 miliona.[14]
innym przykładem, mogą być wszyscy wielcy twórcy, którzy swoje nadprzeciętne osiągnięcia zawdzięczali samodzielnym zmaganiom się z przekraczaniem zastanych stereotypów i wytyczonych granic możliwości.
>>>>>>>>>>>>>strona 8
W związku z przyjęciem z tej pracy systemowej metody działań, koniecznie trzeba podkreślić, że poszukiwany system samokształcenia permanentnego może się ukonstytuować, jedynie w ścisłym powiązaniu, nie tylko systemem wszelkich innych działań człowieka, ale również z systemem edukacji ustawicznej, będącym w łączności z systemem funkcjonowania wszystkich ludzi i rzeczywistości w ogóle. Dlatego też konstytuowanie samokształcenia ustawicznego, odbywać się będzie w powiązaniu z wszystkimi tymi systemami działania. W związku z powyższym, część teoretyczna tej pracy musiała przyjąć dość znaczne rozmiary, bowiem rozszerzyła swoje rozważania na różne dziedziny funkcjonowania rzeczywistości, które tylko z pozoru wydają się od siebie oderwane.
Jednak „złoty środek” całości niniejszych rozważań, koncentruje się przede wszystkim na samodzielnych działaniach edukacyjnych człowieka dorosłego, ukierunkowanych na jak najlepsze funkcjonowanie w otaczającej rzeczywistości zarówno na rzecz siebie, jak i na rzecz pozostałych ludzi.
Zmierzając do ukonstytuowania modelu samokształcenia permanentnego, w systemowym, zasygnalizowanym wyżej kontekście, zamierza się odpowiedzieć tutaj na następujące pytania:
1) Jakie są kierunki rozwoju problematyki edukacji ustawicznej?
2) Jak przedstawia się problematyka samokształcenia w świetle jego celów, postępowania zmierzającego do ich osiągnięcia oraz samodzielności?
3) W jakim stopniu efekty dotychczasowego systemu kształcenia i samokształcenia są zgodne z oczekiwaniami podmiotowymi i społecznymi?
4) Jakie cechy funkcjonalne powinien uzyskać podmiot w efekcie samokształcenia i kształcenia? Jaka jest struktura i jakie występują relacje w najbardziej ogólnym, teoretycznym, systemowym modelu samokształcenia?
5) W jakim stopniu model ten uwzględnia oczekiwania podmiotowe i społeczne?
6) Jaka powinna być struktura i jakie relacje powinny występować w teoretycznym, systemowym modelu samokształcenia permanentnego, optymalnego za równo ze względu na interesy jednostkowe i społeczne? (zgodne z oczekiwaniami przedstawicieli edukacji permanentnej ).
>>>>>>>>>>>>>strona 9
7) Jak w świetle dotychczasowych, zawartych w literaturze badań, przedstawia się stan samokształcenia studentów studiów dziennych?
W części teoretycznej dysertacji, oprócz odpowiedzi na powyższe pytania, zamierza się też wskazać na niezbędność tworzenia wybiegających w przyszłość, opartych na ponadczasowych i ponadterytorialnych przesłankach, ogólnych teorii porządkujących i upraszczających dotychczasowy stan wiedzy, a jednocześnie umożliwiających sprawne porozumiewanie się i współdziałanie, przedstawicielom różnych dziedzin życia, na wszystkich jego szczeblach. Wyraża się nadzieję, iż praca ta, w swoich efektach, przekona także jej odbiorcę, że tylko systemowe samokształcenie oraz kształcenie, może doprowadzić do szeregu efektów oczekiwanych zarówno przez pojedynczego człowieka, jak i przez pozostałych członków społeczeństwa. Wyraża się również nadzieję, że praca ta, choćby w niewielkim stopniu, przyczyni się do wzbogacenia andragogiki i pedagogiki nowatorskiej, którą bardzo interesująco scharakteryzował w swej pracy W. Zaczyński, nazywając ją jednocześnie pedagogika humanistyczną.[15]
[1] Por. A. C. Lindgren: Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962, PZWS, s. 196-197.
[2] J. Szczepański: Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty. Warszawa 1989, WSiP, s. 138.
[3] Por. H. von Hentig: Was ist eine humane Schule?. Munchen – Wien 1978, Carl Hanser Verlag, s. 90.
[4] T. Lewowicki: O niektórych uwarunkowaniach dydaktycznej efektywności różnych stylów kierowania pracą uczniów.„ Przegląd Oświatowo-Wychowawczy „ 1980 nr 1.
[5] Por. M. Mazur: Cybernetyka i charakter. Warszawa 1976, PWN, s.30.
[6] Por. W. W. Bojarski: Podstawy analizy i inżynierii systemów. Warszawa 1981, PWN, s. 274.
[7] Por. m. in. C. Kupisiewicz: Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1985, PWN, s. 214-215.
[8] Por. E. Faure (red.): Uczyć się aby być. Warszawa 1975, PWN, s. 32 i nast.
[9] E. Laszko: Systemowy obraz świata. Warszawa 1978, PIW.
[10] M. Mazur: Cybernetyka….
[11] R. N. Bulatović: Kilka refleksji o współczesnym stanie teorii i praktyki oświaty dorosłych „ Oświata Dorosłych „ 1986 nr 5.
[12] Por. I. W. Bestużew-Łada: Cele i perspektywy oświaty. W: Bliskie i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987, PWN, s.374-375.
[13] J. Kurianiuk: Stopień współczesności programów kształcenia w szkołach wyższych. „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1987 nr 4, s. 109-110.
[14] Tamże…, s. 107.
[15] Por. Wł. P. Zaczyński : Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa 1988, WSiP, s.41- 47 i in.