II.2Problematyka kształcenia ustawicznego i samokształcenia
>>>>>>>>>>>>>strona 20
II.2. PROBLEMATYKA KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO I SAMOKSZTAŁCENIA
II.2.1. KSZTAŁCENIE USTAWICZNE
Bardzo trudno jest ustalić okres, w którym pierwszy raz mówiono o koncepcji edukacji ustawicznej. Do jej prekursorów zalicza się m.in. Solna, Konfucjusza, Hipokratesa i Pitagorasa, a dla współczesnego jej ujęcia przede wszystkim twórcę nowożytnej pedagogiki J. A. Komeńskiego, który w „Pampaedii” napisał: „ Tak jak dla całego rodu ludzkiego cały świat jest szkołą od pradziejów aż do końca, tak dla poszczególnych ludzi całe ich życie jest szkołą od kolebki aż do grobu. Każdy wiek jest odpowiedni do uczenia się, a życie ludzkie nie ma innego celu niż nauka (…). Bardzo to łatwo będzie sprawić, aby całe życie było szkołą. Trzeba tylko podsuwać dla każdego wieku to, do czego czynienia jest zdolny”.[1] W tym momencie na temat genezy koncepcji edukacji ustawicznej najwłaściwiej wydaje się przytoczyć słowa, które wypowiedział J.R. Kidd: „ Pojęcie to nie jest nowe. Jest tak stare jak gatunek ludzki, jednak nigdy przedtem nie było traktowane poważnie”.[2] Nie zachodzi tutaj konieczność udowadniania tego stwierdzenia, jak również opisywania samej genezy zagadnienia, gdyż zrobili to w doskonały sposób w swoich pracach: B. Suchodolski,[3] R Wroczyński,[4] A. Leon,[5] A. Cieślak,[6] J. Półturzycki.[7]
Szczególnie istotną rolę w kształtowaniu się współczesnego obrazu kształcenia permanentnego, odegrała II Światowa Konferencja Oświaty Dorosłych w Montrealu, odbywająca się pod auspicjami UNESCO w 1960 r. na temat: „ Oświata dorosłych w zmieniającym się świecie”. Spotkało się tam 117 wybitnych przedstawicieli nauki, którzy reprezentowali 51 krajów z całego świata. Najważniejszym osiągnięciem tej konferencji było – jak powiedział J. Lowe – proklamowanie po raz pierwszy koncepcji kształcenia ustawicznego na zgromadzeniu międzynarodowym.[8] Chociaż obradujący tam specjaliści koncentrowali się głównie na rozwoju oświaty dorosłych jako dalszej edukacji, zwrócili jednocześnie uwagę na koncepcję kształcenia ciągłego. W konsekwencji wskazywali na konieczność zmian metod, form i treści nie tylko w oświacie dorosłych, ale również na wszystkich poprzednich szczeblach kształcenia człowieka. Rozważania uczestników konferencji wskazały zatem na fakt, że właściwy udział podmiotu w oświacie dorosłych uwarunkowany jest głównie jego odpowiednim przygotowaniem szkolnym.[9]
>>>>>>>>>>>>>strona 21
Bardzo ważną rolę w początkowym stadium kształcenia się obecnego ujęcia kształcenia permanentnego, odegrała konferencja poświęcona kryzysowi współczesnej oświaty, która odbyła się w 1967r. w Williamsburgu. Zwrócono tam m. in. uwagę na fakt, że szkoła powinna przygotować uczniów do okresu poszkolnego, który byłby kolejnym etapem edukacji prowadzącej samodzielnie w oparciu o różne instytucje oświatowe. Powinna zatem wdrażać uczniów do samodzielnego uczenia się i samokształcenia, gdyż kształcenie człowieka przez całe życie oparte jest w zasadzie tylko na jego indywidualnej aktywności edukacyjnej.[10]
Do obecnej chwili na temat kształcenia permanentnego, odbyło się już kilkadziesiąt różnych konferencji międzynarodowych. Świadczy to ogromnej wadze i znaczeniu omawianego problemu. Do najważniejszych spotkań zaliczyć jeszcze należy m.in.: III Światową Konferencję Oświaty Dorosłych w Tokio w 1972 r., IV Międzynarodową Konferencję Oświaty Dorosłych w Paryżu oraz Sympozjum na temat; „ Szkoła i edukacja permanentna’ (Warszawa 1074); konferencję n.t..: „ Rola szkoły wyższej w świetle idei edukacji ustawicznej” ( Moskwa 1974 ), XXXV Sesję Międzynarodowej Konferencji Oświatowej ( Genewa 1975 ). Wiodącą rolę w programowaniu koncepcji kształcenia permanentnego, jako czynnika ożywiającego całożyciowy proces edukacji człowieka, na szerokim forum międzynarodowym odgrywają UNESCO i Rada Wspólnoty Kulturalnej. UNESCO podjęło takie zadanie w grudniu 1965 r., w takcie III Sesji Międzynarodowego Komitetu ds. Rozwoju Oświaty Dorosłych, po przedyskutowaniu referatu P. Legranda pod tytułem „L’education permanentne”. Od 1972 r., co dwa lata, kształcenie permanentne stało się przewodnim motywem kolejnych sesji Konferencji Generalnej UNESCO, która spotyka się w celu wytyczenia ogólnych kierunków prac, jak również dla zatwierdzenia budżetu i programu działania organizacji w dziedzinie oświaty, nauki i kultury.
>>>>>>>>>>>>>strona 22
Z inicjatywy UNESCO nie tylko organizuje się kolejne konferencje międzynarodowe, ale również podejmowane są liczne prace badawcze w zakresie edukacji permanentnej.[11] Do bardziej znanych u nas opracowań należą dzieła takich autorów jak: Ch. Hummel;[12] P. Lengrand;[13] J. W. Botkin;[14] M. Elmandjra, M. Malitza, J. Thomas;[15] J. Lowe;[16] B. Schwartz[17] oraz prace zbiorowe pod red. E. Faure’a,[18] A. Mońka-Stanikowej[19] i należące do klasyki opracowane bez redaktora pt. „ Bliskie i dalekie cele wychowania”.[20]
Problematyką edukacji ustawicznej w swoich pracach zajmuje się obecnie wielu wybitnych naukowców. Poza wymienionymi należą do nich również: G. W. Parkyn, R. H. Dave, R. J. Kidd, A. Leon i J. Vial. W Polsce wśród nich wyróżnić należy: B. Suchodolskiego, R. Wroczyńskiego, J. Szczepańskiego, Cz. Kupisiewicza, W. Okonia, J. Półturzyckiego, A. Cieślaka i L. Turosa. Idea edukacji ustawicznej ma swoje odbicie również w Raportach o stanie oświaty w PRL,[21] a także w pracach publikowanych przez Komitet Badań i Prognoz przy Prezydium PAN „ Polska 2000”.[22]
Intensywne poszukiwania prowadzone przez przedstawicieli nauki zajmujących się dziedziną kształcenia ustawicznego, doprowadziły do powstania szeregu różnorodnych koncepcji tego zagadnienia. Wypowiadał się na ten temat P. Legrand twierdząc m.in., że poprzez edukację ustawiczną określono stopniowo:
a) tylko dziedzinę zawodową, czyli przygotowanie, doskonalenie lub przekwalifikowanie zawodowe;
b) jedynie oświatę dorosłych, lecz szerzej niż podnoszenie kwalifikacji zawodowych; a wreszcie;
c) nowe zadania i nowe akcje związane z całością oświaty i wyrażające dążenia do stworzenia nowego całożyciowego systemu edukacyjnego i nowych pojęć w tej dziedzinie.[23]
>>>>>>>>>>>>>strona 23
Na ewolucję pojęcia edukacji ustawicznej zwraca również szczególną uwagę Raport Faure’a, wg którego początkowo kształcenie to było: „(…) jedynie nową nazwą dla stosunkowo starej praktyki, a mianowicie oświaty dorosłych, a może nawet jedynie kursów wieczorowych. Następne pojęcie ciągłości kształcenia zastosowano przede wszystkim do kształcenia zawodowego, aż wreszcie zdano sobie sprawę z różnorodnych aspektów osobowości – intelektualnych, uczuciowych, estetycznych, społecznych i politycznych – tworząc dzięki temu wizję integralnej działalności oświatowo-wychowawczej. Obecnie zmierzamy coraz bardziej do ujmowania w tej koncepcji całości procesu wychowawczego, rozpatrywanego z punktu widzenia jednostki i z punktu widzenia społeczeństwa”.[24] Należy tutaj zwrócić uwagę, iż wymienieni wyżej Polacy specjaliści w zakresie edukacji permanentnej od początku wyrażali pogląd, że jest ona zasadą obejmującą całe szkolnictwo, oświatę i kulturę, znajdując swoje miejsce w najszerszym sposobie patrzenia na całożyciowe kształcenie człowieka.[25]
W literaturze naukowej spotkać można ilość definicji dotyczących edukacji permanentnej. Ich obfitość jak stwierdził A. L’eon – „(…) wyraża z jednej strony troskę o pogłębienie teoretycznego jej rozumienia, a z drugiej – niepewny czy przejściowy charakter formułowanych pojęć”.[26] O kształceniu ustawicznym mówi się najczęściej jako o idei (koncepcji), procesie, zasadzie czy systemie edukacji.[27] Coraz częściej ujęcia te splatają się w jednej teorii czy nawet definicji. Świadczy to o coraz większej spójności praktycznych i teoretycznych zagadnień edukacji ustawicznej.
>>>>>>>>>>>>>strona 24
Przykładowo przytoczyć można kilka współczesnych, charakterystycznych dla omówionego zagadnienia, określeń. Dla R. H. Dave’a: „kształcenie ustawiczne jest wszechstronną koncepcją, obejmującą formalne i nieformalne uczenie się, rozciągnięte na przestrzeni życia jednostki i umożliwiające jej osiągnięcie jak najpełniejszego rozwoju w życiu osobistym, społecznym i zawodowym”.[28]
Dla C.J. Titmus’a: „kształcenie ustawiczne jest całożyciowym procesem uczenia się w oparciu o podejmowaną naukę, przykład oraz osobiste doświadczenie, którego celem jest rozwój w możliwie najwyższym stopniu czyjegoś „potencjału” jako jednostki oraz członka społeczeństwa”.[29] Dla E. Faure’a edukacja permanentna jest zasadą, na której opiera się całkowita organizacja systemu oświatowo- wychowawczego, zasadą decydująca o kierunku rozwoju każdej z jego części składowych.[30] Dla J. Lynch’a kształcenie ustawiczne jest spójnym całościowym systemem, obejmującym wszystkie fazy uczenia się w ciągu życia.[31] P. Legrand przez edukację permanentną określa: ”(…) pewien rodzaj poglądów, doświadczeń i poczynań, wyraźnie specyficznych, to jest całość pojęcia edukacji we wszystkich jej aspektach i wymiarach, w nieprzerwanej ciągłości jej rozwoju od pierwszych aż do ostatnich chwil życia człowieka, w intymnym i organicznym powiązaniu jej różnych momentów i kolejnych faz”.[32]
W bardzo bliski sposób do powyższego określenia ujmuje omawiane zagadnienie B. Suchodolski, kładąc główny akcent na wszechstronny rozwój człowieka w procesie kształcenia przez całe życie, w całości systemu kształcenia. Posługując się terminem „kształcenie nieustające” twierdzi, że :” Pojęcie to przestaje być wyłącznie związane z kształceniem ludzi dorosłych i mimo iż tego okresu życia również dotyczy, wyraża ciągłość procesu kształcenia przez całe życie. Kształcenie ustawiczne nie powinno być ograniczane do zakresu doskonalenia zawodowego, ale musi też spełniać pewne zadania ogólniejsze, to znaczy zadania bardziej wszechstronnego rozwoju ludzi. Idea kształcenia nieustającego staje się źródłem krytycznej rewizji podstawowych pojęć wychowawczych, czynników współdziałających w nowoczesnym rozumieniu wychowania jako zintegrowanego procesu rozwoju życia ludzkiego. W najgłębszej swej treści kształcenie nieustające jest swoistą filozofią człowieka i jego twórczego rozwoju”.[33]
>>>>>>>>>>>>>strona 25
Można by było przytoczyć jeszcze wiele dalszych, współczesnych określeń edukacji permanentnej, ale nie będzie się tego robić gdyż w/w wydają się być typowe dla większości z nich. Po analizie powyższych określeń, jak i pozostałych dostępnych koncepcji kształcenia ustawicznego, nasuwa się wniosek, że na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat wszystkie z nich zmierzają w kierunku całościowego, systemowego ujęcia tego zagadnienia. Czyli, w kierunku konstytuowania się systemu otwartego i elastycznego, dostosowanego do szybkiego rozwoju świata i do przemian w nim zachodzących. Systemu logicznego, o wyodrębnionych najistotniejszych strukturach działania i koniecznych sprzężeniach między nimi , a wreszcie systemu uwzględniającego zarówno potrzeby społeczne jak i interesy osobiste poszczególnych jednostek.
Chociaż większość teoretyków i praktyków, związanych niemal z wszystkimi naukami twierdzi, że edukacja permanentna jest dzisiaj koniecznością i nie ma już od niej odwrotu, pojawiają się tez głosy ją krytykujące. Wśród krytyków znajduje się F. Jessup, który twierdzi, że:”(…) nie będzie rewolucji w praktyce oświatowej opartej na koncepcji kształcenia ustawicznego. Zmiany w praktyce oświatowej są ewolucyjne a nie rewolucyjne, ponieważ zależne są od zmian w postawach nauczycieli i innych wychowawców; tego rodzaju zmiany nie następują z dnia na dzień”.[34] A. Parrot i M. Bogdan twierdzą, że koncepcja edukacji permanentnej jest wciąż niedostatecznie określona i zdefiniowana naukowo, co prowadzi w konsekwencji do wciąż niewłaściwego jej rozumienia i funkcjonowania.[35] W powyższym tonie mieści się większość zarzutów wysuwanych przez różnych przedstawicieli nauki i praktyki. Nie odstręcza to jednak reprezentantów kształcenia ustawicznego od doskonalenia jego struktury wewnętrznej, w kierunku zbliżenia się do systemu optymalnie sprawnego i doskonałego. Wszelka krytyka jest tutaj jak najbardziej pożądana, bowiem właśnie również dzięki niej system taki może się ukonstytuować dużo szybciej w swoim najlepszym kształcie.
>>>>>>>>>>>>>strona 26
Tymczasem koncepcje kształcenia ustawicznego rozwijają się od kompensacyjnej oświaty dorosłych do edukacji całożyciowej, od sztywnych do elastycznych form, od ujęć narodowych do internacjonalistycznych, od zakresu działań specjalistycznych (zawodowych) do wymiaru uniwersalnego (ogólnego), od monodyscyplin do rozważań interdyscyplinarnych, od powielania wiedzy jałowej do osiągania wiedzy operacyjnej, od działań adaptacyjnych do śmiałych ekspansywnych i twórczych przedsięwzięć, od zmian polegających na umieszczaniu dotychczasowych sposobów i celów działania w nowych strukturach organizacyjnych, do opracowywania i wdrażania nowych sposobów i celów działania nawet w strukturach już istniejących.
II.2.2. SAMOKSZTAŁCENIE
Podobnie jak kształcenie ustawiczne samokształcenie, bardzo zresztą z nim związane, jest również zjawiskiem historycznym. To właśnie samokształceniu, dzięki stałemu samodzielnemu przekraczaniu zastanych granic możliwości, swoje szczytowe osiągnięcia zawdzięczało wielu wybitnych ludzi. Wśród nich byli m. in.: Sokrates, Marek Aureliusz, Salomon Mamon, J. J. Rousseau, H. Pestalozzi, J. S. Mill, J. W. Goethe, M. Faraday, L. Beethoven, L. Pasteur, S. Mors, A. Einstein. Można powiedzieć, że wszyscy wybitni i twórczy ludzie właśnie samokształceniu zawdzięczali i zawdzięczają swoje innowacyjne i twórcze osiągnięcia
>>>>>>>>>>>>>strona 27
Korzenie samokształcenia sięgają czasów starożytnych. W owym okresie na temat konieczności samodzielnego zdobywania wiedzy wypowiedziało się wielu wybitnych ludzi. Już w przypowieściach Salomona żyjącego ok. 972-933 r. pne. czytamy: „Początkiem wszystkiego jest mądrość; nabywajże mądrości, a za wszystką majętność twoją nabywaj roztropności. Droższa jest nad perły, a wszystkie najmilsze rzeczy twoje nie zrównają się z nią”.[36] W pracach prawodawcy Solna i filozofa Konfucjusza, znajdują się wskazania na temat konieczności samodzielnego poznawania nowej wiedzy szczególnie przez tych, którzy pracują w administracji państwowej i są odpowiedzialni za losy swojego narodu.
Do samodzielnego uczenia się nawoływał również mędrzec grecki Sokrates. Głosił on m. in., że nauka i sztuka nie powstają z gotowych „nieczystych” misteriów, a mądrość nie polega na tajemnicy. Twierdzili, że prawdziwa nauka istnieje raczej na otwartym polu świadomości. Sokrates jako pierwszy uważał, że w celu pożądanego doskonalenia się, trzeba najpierw poznać samego siebie i usuwać kolejno wszystkie „grzeszne” czyny i myśli.
Z uwagi na ograniczoną objętość pracy, jak również na inne jej cele, nie będę opisywał tutaj dziejów samokształcenia. Dokonałem tego dość obszernie w innej publikacji,[37] będącej swego rodzaju rozszerzeniem i uzupełnieniem interesującego artykułu F. Urbańczyka na podobny temat.[38] W pracy tej scharakteryzowałem różne ruchy samokształceniowe oraz takie postaci propagujące idee samokształcenia, jak m.in.: Hipokrates, Seneka, J. L. Vives, F. Melanchton, Szymon Marcjusz z Pilzna, A. F. Modrzewski, Erzam z Rotterdamu, J. A. Komeński, W. Lovett, M. Grundvig, A. Schonbach, S. Staszic, J.K. Szaniawski, W. M. Kozłowski, A. Krasnowski, M. Karejew, X.C. Oraczewski, F. Znaniecki, W. Okiński, ST. Rodniański i W. Spasowski.
W polskiej literaturze naukowej istnieje ponad trzydzieści różnych definicji i określeń pojęcia samokształcenia. Nie będzie się ich tutaj przytaczać pojedynczo, gdyż robią to w swoich pracach inni autorzy,[39] można jednak przedstawić je w sposób syntetyczny w oparciu o trzy najważniejsze wyznaczniki tego autonomicznego działania, a mianowicie o: 1) jego cele, 2) jego przebieg (sposób realizacji celu), czyli postępowanie samokształceniowe oraz 3) samodzielność pracy podmiotu. Ujęcie takie wiąże się z koniecznością dokonywania prób porządkowania istniejących dotychczas różnorodnych koncepcji, do najistotniejszych, ponadczasowych, optymalnie ogólnych prawidłowości.
>>>>>>>>>>>>>strona 28
SAMODZIELNOŚĆ
Dążenie do samodzielności – jak napisał W. Okoń – „(…) jest naturalną, autentyczną cechą dzieciństwa i młodości. Już kilkuletnie dzieci manifestują tę potrzebę samodzielności, odrzucając pomoc rodziców w wykonywaniu prostych czynności („ja siam”), to samo obserwuje się dzieci starszych i młodzieży”[40] Często jednak przedstawiciele dorosłego społeczeństwa ujarzmiają te potrzebę, co w konsekwencji powoduje nierzadko niebezpieczną społecznie niesamodzielność tych samych ludzi w okresie dorosłości.[41]
Samodzielność jest podstawowym warunkiem pracy samokształceniowej. Występuje ona we wszystkich dotychczasowych definicjach wprost lub jako warunek konieczny. Wątpliwości jednak dotyczą stopnia w jakim ta samodzielność może się wyrażać.
Niektórzy autorzy uważali, że samokształcenie zachodzi tylko wtedy, kiedy jest całkowicie autonomiczne, tzn. całkowicie samodzielnie podejmowane i realizowane. Zaliczają się do nich m. in.: A. Krasnowolski,[42] m. Karejew,[43] F. Znaniecki,[44] W. Okiński,[45] A. B. Dobrowolski[46] i E. Zawacka.[47] Jednak większość autorów uważała, że samokształcenie podejmowane i realizowane jedynie samodzielnie nie może być optymalne, dlatego też powinno być częściowo wspomagane, a nawet kierowane. W grupie tej znajdują się m.in. H. Radlińska,[48] F. Urbańczyk,[49] Cz. Maziarz,[50] J. Pieter,[51] St. Pacek,[52] J. Półturzycki,[53] A. Kamiński,[54] S. Krawcewicz,[55] M. Rataj[56] i zespół pracowników Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego pod kierunkiem J. Semkówa.[57] Szczególnie obrazowo wypowiedział się na ten temat J. Półturzycki mówiąc, że:„(...)dzisiaj wyłącznie samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy staje się anachronizmem przypominającym podróżowanie piesze w dobie rozwoju komunikacji motorowej”.[58]
>>>>>>>>>>>>>strona 29 (samodzielność autonomiczna, realna i bierna)
Wśród wielu definicji i analiz pojęcia samodzielności[59] najbardziej odpowiednią – dla potrzeb niniejszej pracy – wydaje się być definicja T. Tomaszewskiego mówiąca, że samodzielność: „(…) polega na pewnym stopniu niezależności myśli i działania jednostki od pomocy i nacisku innych ludzi”.[60] Transponując to określenie można powiedzieć, że samodzielność jest tym większa, im większa jest niezależność myśli i działania od pomocy i nacisku innych osób, a tym mniejsza im niezależność ta jest mniejsza.
W związku z powyższym, dla potrzeb operacyjnych, przyjmuje się tutaj podział na trzy rodzaje samodzielności:
a) samodzielność autonomiczna – całkowita, nie uwzględniająca zewnętrznych wpływów;
b) samodzielność realna – uwzględniająca jedynie konieczną pomoc;
c) samodzielność bierna – pozorna, uwzględniająca niekonieczną pomoc innych osób.
W takim podziale samokształcenie ma miejsce jedynie przy samodzielności realnej i autonomicznej. Przy samodzielności biernej samokształcenie nie występuje, dlatego, że jego niepowtarzalnym wyznacznikiem – jak napisał S. Krawcewicz- „(…) jest przewaga osobistego i samodzielnego wysiłku jednostki”.[61] Dla ogółu, a szczególnie dla osób wdrażających się do samokształcenia, najbardziej optymalna jest samodzielność realna, natomiast autonomiczna może być wysoce wydajna, a nawet osiągnąć triumfy, jednak w przypadku osób dalece zaawansowanych w techniki samodzielnej pracy i osób szczególnie twórczych.[62] W przeciwnym przypadku, samodzielność autonomiczna może prowadzić do odległych od sprawności działań.
>>>>>>>>>>>>>strona 30
W tym miejscu pojawia się pytanie: jak precyzyjnie odróżnić te trzy rodzaje samodzielności? Wiele ujęć tego problemu i szereg interpretacji powoduje, że pojęcie samodzielności ma charakter względny.[63] Względność ta prowadzi do niemożliwości wyraźnego zarysowania granicy między samodzielnością autonomiczną, realną i bierną. Jak stwierdził J. Semków:„(…) czynnikiem rozstrzygającym w tej kwestii wydaje się (...) być intuicja. Jest ona tym bardziej niezbędna, że współczesna rzeczywistość otaczająca jednostkę realizującą działalność samokształceniową wykazuje postępujące zróżnicowanie i komplikacje”.[64] Tak więc, w dalszym ciągu pracy, zasadnym wydaje się interpretować samodzielność w samokształceniu poprzez używanie zwrotu: „mniej lub bardziej”.[65]
CELE SAMOKSZTAŁCENIA
Poza samodzielnością, do najwyższych zagadnień samokształcenia należą cele tego autonomicznego działania człowieka. W literaturze omawianego przedmiotu dominuje nurt, który najogólniej mówiąc traktuje samokształcenie jako mniej lub bardziej samodzielne wyrabianie lub zmienianie szeroko rozumianej osobowości. Stawiając problem na pewnym stopniu ogólności można stwierdzić, że najczęściej pojawiającym się celem, jest tutaj osiągnięcie lub upodobanie się do określonego wzoru osobowości. Cel ten pojawił się m.in. w pracach: Znanieckiego,[66] Wł. Okińskiego,[67] J. E. Baranowskiej,[68] K. Wojciechowskiego,[69] F. Urbańczyka[70] i zespołu pod kierownictwem J. Semkówa.[71] Samokształcenie jako działanie którego celem jest wyrabianie i doskonalenie siebie odnaleźć można m. in. w pracach: H. Radlińskiej,[72] E. Zawackiej,[73] J. Pietera[74] oraz A. Kamińskiego.[75] Inni autorzy jak M. Karejew,[76] M. Suszyńska[77] i J. Landy-Tołwińska[78] jako cel omawianej działalności podają wyrobienie bądź ukształtowanie własnej osobowości.
>>>>>>>>>>>>>strona 31
Należy tutaj zwrócić uwagę, że u podstaw sformułowanych powyżej celów samokształcenia leży bardziej lub mniej określona fizjologiczna koncepcja docelowego rozwoju człowieka, pochodząca z czasów, gdy istniał jeden dość dokładnie określony „wzorzec osobowy”. Mimo, że ilość takich wzorców znacznie się zwiększyła, kojarzą się one z pewnym finalizmem w rozwoju osobowości, która traktowana jest przecież obecnie jako całożyciowo rozwijający się system. Dążenie do osiągnięcia wzoru osobowego, czy też wyrobienie lub ukształtowanie własnej osobowości, czyli programy działania w celu zmiany własnej osoby, mają często charakter negatywny społecznie, bowiem autonominując się zaczynają odgrywać w życiu człowieka tak istotna rolę, że ich spełnienie staje się warunkiem spokoju wewnętrznego. W konsekwencji prowadzi to nie tyle do rozwoju, co do dezintegracji osobowości. Szerzej na ten temat wypowiedział się K. Obuchowski.[79] Ponadto, jak napisał w jednej ze znanych prac J. Vial, pojęcie jakiegokolwiek wzorca, czy innego efektu finalnego osobowości, do którego należy zmierzać, mogło mieć wartość w czasach stabilnych. Dzisiaj w czasach szybkiego rozwoju świata, ogromnej tolerancji i otwartości, takie stawianie problemu staje się po prostu niebezpieczne.[80]
W trochę inny sposób niż wymienieni wcześniej autorzy, zajmujący się omawianą problematyką, traktował samokształcenie W. Spasowski. Ujął on to zagadnienie pod rozległym filozoficznym kątem widzenia i w pewnej socjologicznej perspektywie przyszłości. Postulował samokształcenie, w myśl idei przewodniej, drogi i pracy wyznaczonej na całe życie, którego celem jest poznanie prawdy oraz postęp.[81] Wydaje się jednak, że najbardziej adekwatne do rzeczywistości edukacji permanentnej, są cele wyznaczone przez W. Okonia i J. Półturzyckiego. W. Okoń stwierdził, że głównym celem omawianej działalności podmiotu jest osiąganie wykształcenia. Konkretyzując to zagadnienie powiedział, że „(…) w procesie samokształcenia jego cele się dynamizują, osiągnąwszy wyższy stopień świadomości uczeń dokonuje często ich przewartościowania i doskonalenia. Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka oraz stanowi wsparcie dla kształcenia ustawicznego”.[82]
>>>>>>>>>>>>>strona 32
W podobnym tonie wypowiedział się J. Półturzycki twierdząc, że najbardziej widocznym celem samokształcenia jest zdobywanie wiedzy w zakresie wyraźnie określonym. Zadanie to może się rozwijać i dynamizować, a jego rezultaty mogą doprowadzić także do zmian osobowości, rozumianej jako zespół stałych właściwości i procesów psychicznych jednostki odróżniających ją od innych osób i określających jej zachowanie.[83] U autora tego zwraca uwagę interesujące, nawiązujące do koncepcji osobowości twórczej, utożsamienie celów samokształcenia ze stale rozwijającymi i dynamizującymi się indywidualnymi zadaniami podmiotu.
Trzy powyższe ujęcia, akcentują wyraźnie rozwojowy charakter samokształcenia, które samo w sobie staje się jednym z naczelnych celów całej egzystencji człowieka. Celem, na który składa się wiele celów konkretnych, czyli zadań o różnej objętości ilościowej i jakościowej, jakie podmiot stawia sobie do wykonania. Zadań istotnych dla idei kształcenia ustawicznego, których realizacja przynosi podmiotowi nie tylko nową wiedzę, ale jednocześnie prowadzi m. in. do pożądanych dla niego, jak i dla społeczeństwa, ciągłych zmian szeroko rozumianej osobowości, niekoniecznie upodabniającej się do określonych wzorców.
POSTEPOWANIE SAMOKSZTAŁCENIOWE
Poza samodzielnością i celami, trzecim najistotniejszym wyznacznikiem samokształcenia, jest jego sposób realizacji, podjęty w kierunku osiągnięcia założonego celu. Będzie się go tutaj określać jako postępowanie samokształceniowe.
Niemal każde postępowanie samokształceniowe, prezentowane przez teoretyków i badaczy tego problemu, można sprowadzić do jednego podstawowego, którym jest mniej lub bardziej samodzielna praca nad sobą. Spotyka się tutaj najczęściej kształcenie i wychowanie siebie, nierzadko ze świadomością celów, technik, form, metod, narzędzi, źródeł i samokontroli.
>>>>>>>>>>>>>strona 33
Z punktu widzenia niniejszych rozważań, z wielu ujęć postępowania samokształceniowego, zwróci się uwagę tylko na kilka z nich. Dla tworzącego na przełomie XIX i XX w. M. Karejewa, postępowaniem tym były własne dociekania i przemyślenia przerastające środowisko i wskazujące człowiekowi własną indywidualną drogę.[84] Ujecie to jest o tyle oryginalne, że namawia do przekraczania dotychczasowych osiągnięć, a nie do „finalnego” osiągania osobowości. W innym miejscu M. Karejew stwierdził, że: (…) Jeżeli należy pracować nad rozwinięciem w sobie osobowości, to nie tylko w sensie podniesienia jej do stanowiska ducha, panującego nad ciałem (…), ale w sensie podniesienia jej do indywidualnego „ja”, posiadającego samodzielne stanowisko w społeczeństwie (chociaż nie negującego też życia w społeczeństwie z obowiązkami, jakie ono nakłada (…).[85] Dla M. Rataja postępowaniem samokształceniowym było kształcenie się w uczelniach i doskonalenie zawodowe, podnoszenie poziomu kultury ogólnej, społeczno-moralnej, estetycznej i życia osobistego, twórczość amatorska i konsumpcja dóbr kultury, działalność i refleksja osobista a także udział z działaniach społecznych i świadomości zbiorowej.[86] J. Półturzycki stwierdził, że postępowanie samokształceniowe to: „(…) proces. Uczenia się prowadzony świadomie z możliwością wykorzystania różnych form pomocy innych osób lub instytucji,[87] a cele, treść, formy, źródła oraz metody dobiera i ustala osoba ucząca się.
Ciekawą koncepcję zaprezentował w okresie międzywojennym W. Spasowski. Ujął on postępowanie samokształceniowe jako stawianie i rozwiązywanie zadań: „(…) koniecznych, bo wypływających z odczuwanej natury i uświadomionych potrzeb coraz intensywniejszego i pełniejszego życia osobnika”.[88] Ten sposób ujęcia problemu stał się inspiracją do określenia omawianego postępowania przez zespół pracowników Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, którzy również stwierdzili, że samokształcenie polega na : (…) stawianiu i rozwiązywaniu przez jednostkę zadań”.[89] Właśnie takie „zadaniowe” rozumienie postępowania samokształceniowego, najpełniej odpowiada współczesnym koncepcjom psychologicznym i metodologiom systemowym, akcentującym związek człowieka z otoczeniem. Nierozerwalny związek, przybierający postać systemu zmuszonego do zachowania równowagi dynamicznej, czyli stałego tworzenia i realizowania programu zmierzającego do usuwania ciągle pojawiających się rozbieżności, między stanem rzeczywistym a pojęciem, czy wyobrażeniem, stanu normalnego lub stanu idealnego.
>>>>>>>>>>>>>strona 34
SAMOKSZTAŁCENIE INFORMATYCZNE
W 1979 roku pojawił się bardzo charakterystyczny nurt samokształcenia, nawiązujący do współczesnych teorii informatycznych, który ze względu na swoją oryginalność i odrębność od pozostałych, postanowiłem omówić osobno. Zaprezentowała go w swoich dwóch kolejnych pracach Zofia Matulka.[90] Autorka ta ukazała recepcje informacji w procesie samokształcenia, w połączeniu z rozumieniem komunikatów, selekcją, syntezą i przetwarzaniem informacji oraz dostrzeganiem i rozwiązaniem problemów. Przedstawiła również interesujący i nowatorski teoretyczny model procesu samokształcenia, w ujęciu informatycznym, w którym oprócz wspomnianych wyżej wyznaczników istotną rolę odgrywają takie procesy autoregulacyjne jak: samokontrola, samoocena i autokorekta. Z. Matulka oddzieliła w swoich pracach pojęcie samokształcenia od samowychowania. Tym ostatnim się w się w nich nie zajmowała.[91]
Celem samokształcenia proponowanym przez tę autorkę jest: „(…) samodzielne, bez bezpośredniego kierownictwa nauczyciela przyswajanie sobie pożądanych informacji, umiejętności operowania tymi informacjami, sprawności intelektualnych i manualnych oraz wyćwiczenia zdolności poznawczych i spostrzegania, wyobraźni, pamięci i krytycznego myślenia.[92] Cele te, które podmiot chce poznać i dobrze opanować, powinny być odpowiednio uhierarchizowane od ogólnych, poprzez cząstkowe, etapowe do coraz bardziej szczegółowych, przy czym każdy najbardziej szczegółowy powinien być koniecznie powiązany z najbardziej ogólnym, nadającym sens całemu przedsięwzięciu.[93]
>>>>>>>>>>>>>strona 35
Tak więc, przy omawianiu celów samokształcenia w koncepcji informatycznej, ujawniło się jednocześnie postępowanie samokształceniowe, którym jest: „(…) ciąg logicznie ze sobą powiązanych, ściśle zorganizowanych czynności osoby uczącej się (…)”,[94] takich jak dekodowanie i rozumienie komunikatów, gromadzenie i przechowywanie informacji, selekcjonowanie, syntetyzowanie, przetwarzanie i zapamiętywanie informacji oraz samokontrola, samoocena i autokorekta. Jeżeli chodzi o zagadnienie samodzielności, to Z. Matulka dopuszcza, a nawet wskazuje, pomoc innych ludzi pod warunkiem, że jest ona konieczną i stosowaną w sposób pośredni.
***
Omówione dotychczas prace zostały dobrane celowo, jako jedne z najistotniejszych dla poszukiwań nowego systemowego modelu samokształcenia człowieka, obywatela XXI wieku, zdolnego do życia i rozwoju społecznego w morzu informacji i komplikacji, które codziennie ulega nie tylko pogłębieniu i poszerzeniu ale i zatruciu. Próba syntetyzacji wszystkich dotychczasowych określeń samokształcenia – w oparciu o jego trzy omawiane tutaj wyznaczniki – do jednej ogólnej definicji, dokonana zostanie w dalszej części pracy przy wykorzystaniu do tego celu metody systemowej.
II.2.3. ŁĄCZNOŚĆ KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO I SAMOKSZTAŁCENIA
Tytuł i ustanowienie poniższego, bardzo krótkiego podrozdziału ma zaakcentować niemal ograniczony związek tych, właściwie tylko z nazwy, dwóch rodzajów kształcenia. Chociaż na samym początku edukacja ustawiczna utożsamiana była często z instytucjonalnym kształceniem zawodowym i to w okresie dorosłości, to obecnie niemal wszyscy przypisują jej zgodnie całożyciowe kształcenie człowieka, zarówno zawodowe jak i ogólne, humanistyczne. Wiadomo bowiem, że żaden system instytucjonalny nie jest w stanie wszechstronnie kształcić człowieka przez całe życie, w związku z czym w okresie dorosłości samodzielne kształcenie siebie urasta do podstawowej rangi w wszelkim zdobywaniu i rozwijaniu wiedzy, umiejętności, postaw emocjonalnych, nadrzędnych wartości i innych celów.
>>>>>>>>>>>>>strona 36
Najlepszym rozwiązaniem byłoby aby instytucjonalny system edukacji permanentnej, w tym okresie życia człowieka, tylko wspomagał jego całożyciowe samokształceniowe działania. Konsekwencją takiego ujęcia dla całości systemu kształcenia ustawicznego, a głównie dla jego instytucji, jest konieczność odpowiedniego wdrażania człowieka do okresu dorosłości, czyli do wyrobienia w nim nawyków do optymalnej samodzielności we wszelkim działaniu. Zatem i wdrożenia podmiotu do samokształcenia polegającego na stałym innowacyjnym, a nawet twórczym, przekroczeniu granic własnych osiągnięć i zastanej rzeczywistości, w osiągnięciu korzyści subiektywnych w sposobach i w celach pożądanych społecznie. Poszukiwaniom takiego systemu samokształceniowego , jak i próbie zarysowania systemu edukacji ustawicznej, poświecona jest dalsza część pracy.
[1] J.A. Komeński: Pampaedia. Wrocław 1973, Ossolineum, s. 70-72.
[2] J.R. Kidd: Continuing education in the professions – the pioneers: Solon, Confucius, Hippocrates. “ Convergence” 1969, s. 75-79.
[3] B. Suchodolski: Wychowanie i strategia …, s. 269 i nast.
[4] R. Wroczyński: Edukacja permanentna. Problemy – perspektywy. Warszaw 1973, PWN, s. 9 i nast.
[5] A. Leon: Edukacja permanentna. Ewolucja pojęć i funkcji. W: Rozprawy o wychowaniu…, s. 206 i nast.
[6] A. Cieślak: Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego. Warszawa 1981, WSiP.
[7] J. Półturzycki: Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. Warszawa 1981, PWN, s.5 i nast.
[8] J. Lowe: Rozwój oświaty dorosłych. Tendencje światowe. Warszawa 1982, WSiP, s. 13 i in.
[9] Por. J. R. Kidd: A tale of three cities: Elsinore-Montreal-Tokyo. Syracuse University 1974, Publications in Continuing Fducation, s. 15; -A. Hely: New Trends in Adult Education, From Elsinore to Montreal 1962. UNESCO S. 56.
[10] Por. J. Półturzycki: Wdrażanie do samokształcenia. Warszawa 1983, WSiP, s. 36.
[11] Por. A. Cieślak: Rozwój teorii …, s. 43 i nast.
[12] Ch. Hummel: Fducation Today for the Word of Tomorrow. A Study Prepared for the International Bureau Of Education. Paris 1977, UNESCO.
[13] P. Lengracd: An Introsucton to Lifelong Edication. London 1968, UNESCO.
[14] J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się bez granic. Warszawa 1981, PWN.
[15] J. Thomas: Edukacyjny problem współczesnego świata. Warszawa 1980, PWN.
[16] J. Lowe: Rozwój oświaty …
[17] B. Schwarz: Permanent Education. Europe 2000, Project 1 Vol. B.. Mauritnus Nijhoff, the Hague 1974.
[18] E. Faure (red.): Uczyć się , aby …
[19] A. Mońka-Stanikowa(red.):Oświata i wychowanie w toku przemian. Warszawa 1979, PWN.
[20] Bliskie i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987, PWN.
[21] Raport o stanie oświaty w PRL. Warszawa 1973, PWN.
[22] Miedzy innymi: B. Suchodolski (red.): Model wykształconego Polaka. Materiały z sesji naukowej. Wrocław 1980.
[23] Por. P. Lengrand: L’education des adultes et le concept de l’education parmanente. “Convergence” 1970 nr 2, s. 25-36.
[24] E. Faure (red.): Uczyć się …, s. 276.
[25] Por. Raport o stanie oświaty…; R. Wroczyński: Edukacja…; B. Suchodolski: Kształcenie nieustające. „Nowa Szkoła” 1973 nr 2; A. Kamiński: Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1972, PWN, s. 218.
[26] A. L’eon: Edukacja permanentna…, s. 218.
[27] Zagadnienia te omówił ciekawie w swojej pracy A. Cieślak: Rozwój teorii…, s. 56 i nast. Oraz 203 i nast.
[28] R.H. Dave: On learning Strategies for Lifelong Education. W: Reflections on Lifelong Education and School, Edited by R.H. Dave. Hamburg 1975, UNESCO, s. 43.
[29] Por. A. Cieślak: Rozwój teorii …,s. 53.
[30] E. Faure (red.): Uczyć się…, s. 335.
[31] Lynch: Lifelong education and the preparation of educational personnel. Hamburg 1977
UNESCO, s. 6.
[32] P. Legrand: A la decouverte de l education parmanente. Paris 1972, UNESCO, s. 52.
8 B. Suchodolski: Kształcenie nieustające…
[34] F. Jessup: L’.Education Permanente. „studies in Adult Education” 1973 nr 1, s. 25.
[35] Por. A. Parrot: Towards a Theory of life-long Education. “Adult Education” 1974 nr 3, s. 141-146; - M. Bogdan: Lifelong Education and Creativity. W: Reflections on lifelong…, s. 32.
[36] Por. Wł. Spasowski; Zasady samokształcenia. Warszawa 1961, KiW, s. 65-66.
[37] S. Scisłowicz: Z dziejów samokształcenia w Polsce i na świecie w okresie do połowy XX wieku. (Toruńskie Studium Dydaktyczne ).
[38] F. Urbańczyk: Samokształcenie w Polsce w ostatnich stu latach. „Chowanna” 1963 nr 4.
[39]W szczególnie interesujący sposób zagadnienie to przedstawiają: Z. Matulka: Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia. Warszawa 1979, PWN; F. Urbańczyk: Problemy oświaty dorosłych. Warszawa 1973, PZWS.
[40] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki…, s. 190.
[41] O niebezpiecznej społecznie niesamodzielności ciekawie pisali w swoich pracach, m. in.: A. Karejew: Wskazówki do samokształcenia. Warszawa 1903, Wyd. P. Laskauera i S-ki, s. 18 i 49; Wł. W. Bojarski: Podstawy analizy i inżynierii systemów. Warszawa 1984, PWN, s. 177-180.
[42] A. Krasnowolski: O samokształceniu. Podług Pawła Hochego. Warszawa 1902, nakładem i drukiem M. ARCTA.
[43] M. Karejew: Wskazówki do …, s. 46.
[44] F. Znaniecki: Socjologia wychowania. T. II. Warszawa 1930, s. 128.
[45] W. Okiński: Procesy samokształceniowe. Poznań 1935, Polski Instytut Socjologiczny, s. 34-35.
[46] A. B. Dobrowolski: Pisma pedagogiczne. T. I. Ustrój oświatowy. Warszawa 1958, PZWS, s. 12.
[47] E. Zawacka: Kształcenie korespondencyjne. Warszawa 1967, PWN, s. 37.
[48] H. Radlińska: Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, Ossolineum, s. 338.
[49] F. Urbańczyk: Praca samokształceniowa ucznia szkoły korespondencyjnej. Warszawa 1959, PZWS, s. 16.
[50] Cz. Maziarz: Proces samokształcenia. Warszawa 1966, PZWS, s. 12.
[51] J. Pieter: Słownik psychologiczny. Wrocław 1963, Ossolineum, s. 267.
[52] S. Pacek: Aktywność samopoznawcza studentów. Warszawa 1982, PWN, s. 22-23.
[53] J. Półturzycki: Wdrażanie…, s. 14.
[54] A. Kamiński: Studia i szkice pedagogiczne. Warszawa 1978, PWN, s. 320-321.
[55] S. Krawcewicz: Współczesne problemy zawodu nauczyciela. Warszawa 1979, KiW, s. 139.
[56] M. Rataj: Samokształcenie nauczycieli. Stan i potrzeby. Wrocław 1972, Ossolineum, s. 44 i nast.
[57] J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe w działalności kulturalno-oświatowej i w doskonaleniu Zawodowym (koncepcje badawcze). Prace Pedagogiczne tom XXII. Wrocław 1981, Wyd. Uniw. Wrosł., s. 13
[58] J. Półturzycki: Samokształcenie a współczesne osiągnięcia dydaktyki..„Oświat Dorosłych” 1976 nr 5.
[59] Por. m. in.: W. Doroszewski (red.): Słownik języka polskiego. T. VIII. Warszawa 1967, PWN, s. 36; Obuchowski: Adaptacja twórcza…, s. 12-13; W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, PWN, s. 268; J. Półturzycki: Lekcja w szkole współczesnej. Warszawa 1985, WsiP, s. 171-173; Rodniański: Uczelnia i ty. Technologia pracy umysłowej. Warszawa 1987, WSiP, s. 31-35; J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe…, s. 7-10; F. Urbańczyk: Dydaktyka dorosłych. Wrocław 1965, Ossolineum, s. 358.
[60] T. Tomaszewski: Z zagadnień psychologii samodzielności. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1958 nr 1, s. 55
[61] S. Krawcewicz: Współczesne problemy…, s. 55.
[62] Nawiązano tutaj do podziału samodzielności na bierną, czynną i twórczą, dokonanego przez J. Półturzyckiego: Wdrażanie do samokształcenia w pracy oświatowej z dorosłymi. W: Kształcenie ustawiczne. Problematyka Krakowskiej Konferencji Naukowej w dniach 7-8 maja 1971r. pod red. A. Dubielowej. Kraków 1971, s. 588.
[63] J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe…, s. 8.
[64] Tamże…, s. 9.
[65] Tamże…, s. 10.
[66] F. Znaniecki: Socjologia…, s. 128.
[67] Wł. Okiński: Procesy…, s. 34.
[68] J. E. Baranowska: Samokształcenie. W: Encyklopedia wychowania. T. III. Z. 11-12 Warszawa 1939, Nasza Księgarnia, s. 693.
[69] K. Wojciechowski: Wychowanie dorosłych. Wrocław 1966, Ossolineum, s. 367.
[70] F. Urbańczyk: Problemy…, s. 227.
[71] J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe…, s. 13.
[72] H. Radlińska: Pedagogika…, s. 338.
[73] E. Zawadka: Kształcenie…, s.37.
[74] J. Pieter: Słownik…, s. 267.
[75] A. Kamiński: Studia i szkice…, s. 320-321.
[76] M. Karejew: Wskazówki…, s. 109. M. Karejew: Wskazówki…,
[77] M. Suszyńska: Zadania kierownika zespołu samokształcenia. „Praca Oświatowa” 1946 nr 6-7, s.24.
[78] J. Landy-Tołwińska: Od samouctwa do samokształcenia. Warszawa 1968, PWN, s. 12-13.
[79] Por. K. Obuchowski: Adaptacja…, m. in. s. 123, 216-218, 220-221, 364-365, 385.
[80] Por. J. Vial: Zadania kształcenia…, s. 99 i nast.
[81] W. Spasowski: Zasady…, s. 22.
[82] W. Okoń: J. Vial: Zadania kształcenia Słownik…, s. 269.
[83] J. Półturzycki: Wdrażanie…, s. 14.
[84] M. Karejew: Wskazówki…, s. 34-36.
[85] Tamże…, s. 107.
[86] M. Rataj: Samokształcenie…, s. 44.
[87] J. Półturzycki; Wdrażanie…, s. 14.
[88] W. Spasowski: Zasady…, s.19.
[89] J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe…, s.13.
[90] Z. Matulka: Selekcja i synteza…; Metoda samokształcenia. Warszawa 1983, WSiP.
[91] Por. Z. Matulka: Selekcja…, s. 49-91.
[92] Tamże…, s.61.
[93] Por. tamże…, s.155.
[94] Tamże…, s.61.