Scisłowicz Sylwester - strona na załączniki

X.Konsekwencje, wnioski i propozycje wynikające z pracy


>>>>>>>>>>>>>strona 283

Rozdział X
KONSEKWENCJE, WNIOSKI I PROPOZYCJE
WYNIKAJĄCE Z PRACY
 
 
Dotychczas w całości teorii i praktyki kształcenia pojawiały się różne koncepcje, z których większość, ze względu na wiodący cel oddziaływań na podmiot, można ujęć w trzy paradygmaty: a -„ogólne wzorce", b- „całościowe koncepcje" i c- „dominujące style myślenia,,).[1]
Wiodącym celem pierwszego paradygmatu, jest kształtowanie człowieka dostosowującego się do wymagań otoczenia oraz służącego jego interesom i rozwojowi, głównie służącego umacnianiu i rozwijaniu się określonego ustroju społeczno-politycznego i ekonomicznego; można go nazwać paradygmatem pozapodmiotowym lub pozaosobistym.
Pierwszorzędnym celem drugiego paradygmatu jest kształtowanie człowieka działającego na rzecz zaspokojenia własnych subiektywnych potrzeb, czyli na rzecz własnego samorozwoju; można go nazwać paradygmatem autonomicznym lub indywidualistycznym lub subiektywnym.
Najistotniejszym celem trzeciego paradygmatu jest kształtowanie człowieka działającego na rzecz jednoczesnego rozwoju siebie, zaspokajania swoich potrzeb i rozwoju -szeroko rozumianego -otoczenia społecznego (obecnego i przyszłego); można go nazwać paradygmatem autonomiczno-społecznym lub systemowym lub integralnym. Jak uzasadniało to w swoich pracach wielu teoretyków i praktyków - m.in. Cz. Kupisiewicz[2] i M. Malewski[3] - i jak wykazały rozważania i badania zawarte w niniejszej pracy, dwa pierwsze paradygmaty nierzadko nie zdają egzaminu w rzeczywistości. Jednak coraz bardziej aktualny i ważny wydaje się trzeci, dlatego ten jako najoptymalniejszy dla wspólnych interesów człowieka i świata, powinien być rozwijany i doskonalony.
>>>>>>>>>>>>>strona 284
 
Paradygmat pozapodmiotowy w kształceniu, nie zawsze zgodny z interesami, oczekiwaniami i możliwościami poszczególnych ludzi, szczególnie charakterystyczny dla edukacji w krajach totalitarnych, często doprowadza pojedynczego człowieka, a nawet grupy ludzi, do m. in.: zagubienia, alienacji, zaniku poczucia własnej wartości, naśladownictwa, neurotycznych zaburzeń, posłuszeństwa nieakceptowanym wewnętrznie narzuconym normom zewnętrznym, wreszcie do biernego podporządkowania się woli innych osób „silniejszych i mądrzejszych(?)"
 
Paradygmat autonomiczny w kształceniu, uwidaczniający się najbardziej –
w wymienionych już tutaj pracach – A. Maslowa[4] i C. Rogersa[5] nie zawsze zgodny z obiektywnymi oczekiwaniami i interesami społeczeństwa, także nierzadko prowadzi poszczególnych ludzi do zagubienia we własnym podmiotowym samodoskonaleniu się, które czasem odbywa się, wbrew wyznawcom omawianego paradygmatu, poza społeczeństwem. Działanie kształceniowe proponowane przez paradygmat autonomiczny, prowadzi w konsekwencji dość często nie tylko do powstawania osobowości typowo egocentrycznych ale również neurotycznych. Zatem, podobnie jak w poprzednio charakteryzowanym działaniu, nie spełnia ono ani oczekiwań społecznych ani podmiotowych.
 
Paradygmat systemowy w kształceniu, postulowany przez wielu przedstawicieli edukacji permanentnej i ogólnej teorii systemów, zgodny z obiektywnymi oczekiwaniami pojedynczych ludzi i społeczeństwa, uwzględniający nawet interesy osób będących żyć w przyszłości, ma największe znaczenie dla konstruktywnego rozwoju społeczeństwa, a w nim poszczególnych ludzi samorealizujących się w zgodzie z innymi poprzez transgresyjne działanie na rzecz siebie, otoczenia społecznego i przyrodniczego. Właśnie w kierunku doskonalenia i urealniania tego trzeciego paradygmatu, zmierzały działania zawarte w niniejszej pracy, których konsekwencją są proponowane modele samokształcenia permanentnego i ogólnego oraz dokonana diagnoza samokształcenia studentów.
System samokształcenia permanentnego człowieka, nie tylko konstytuował się na tle całości funkcjonowania społeczeństwa, ale przede wszystkim jest z nim integralnie sprzężony. Dlatego też wnioski i propozycje wynikające z całości pracy, dotyczą zarówno działań oświatowców związanych z kształceniem bezpośrednio, jak i działań innych osób związanych z nim pośrednio.
>>>>>>>>>>>>>strona 285
W części teoretycznej, na podstawie analizy literatury napisano, że dotychczasowy system kształcenia nie spełnia ani oczekiwań społecznych, ani oczekiwań pojedynczych ludzi. Fakt ten potwierdziły też, prezentowane tutaj wyniki przeprowadzonych badań. Zatem konieczna jest modernizacja tego systemu. W tym tonie wypowiadało się wielu uczonych, min. R. Łukaszewicz stwierdzając, że: „(...) zbyt długo edukacja była czymś innym niż egzystencja ludzi aby mogło tak być nadal"[6]   Kształcenie bowiem powinno odnosić się coraz bardziej do wymiaru indywidualnej, jednostkowej, oczekiwanej podmiotowo i społecznie egzystencji, zmierzającej do bycia kimś, przez to, że staje się sobą.[7] W zbliżonym tonie, przy omawianiu konieczności postawienia nowych celów wychowania, wypowiedział się A. A. Bouhdiba, stwierdzając m.in., że: „(...)aby zmienić wychowanie, trzeba zmienić społeczeństwo, ale z drugiej strony po to by zbudować nowe społeczeństwo trzeba ukształtować nowego człowieka".[8]
Jednak, że aby ukształtować nowego człowieka, trzeba mu wskazać atrakcyjną dla niego propozycję działania, które byłoby zarazem zgodne z obiektywnymi oczekiwaniami wszystkich pozostałych ludzi, a następnie stworzyć optymalne zewnętrzne warunki do takiego proosobistego i prospołecznego funkcjonowania.
Poszukiwaniom i konstytuowaniu się propozycji modelu tak rozumianego działania człowieka, poświęcono całą część teoretyczną niniejszej pracy. Przyjęto w niej, że właściwie funkcjonujący podmiot, zarówno na rzecz siebie, jak i pozostałych ludzi, to w szkolnym okresie życia człowiek adoptujący się do samokształcenia permanentnego i dorosły człowiek uprawiający ten rodzaj autoedukacji. Przeprowadzone badania potwierdziły, że działania studentów uprawiających samokształcenie ustawiczne charakteryzowała znacznie wyższa, pożądana podmiotowo i społecznie jakość i efektywność, niż działania ich kolegów, realizujących inne rodzaje działań autoedukacyjnych.
>>>>>>>>>>>>>strona 286
W konsekwencji, przynajmniej na łamach niniejszej pracy, można uznać, że naczelnym celem edukacji ustawicznej powinno być wdrażanie człowieka do samokształcenia permanentnego, jak również wspomaganie go w tej formie działalności. W takim ujęciu, instytucjonalny system edukacji ustawicznej składa się z dwóch podsystemów.: l) systemu działań wdrażających do samokształcenia permanentnego (wdrażających szczególnie osoby w szkolnym okresie życia); 2) oraz systemu działań wspomagających samokształcenie permanentne (wspomagających wszystkich ludzi, a szczególnie osoby dorosłe). Analogicznie, system działania edukacyjnego pojedynczego człowieka, składa się z takich podsystemów jak: l) system działań adaptacyjnych do samokształcenia permanentnego; 2) oraz system samokształcenia permanentnego (por. rys. 24).
Działania charakterystyczne dla w/w systemów, odbiegają często od dotychczasowego myślenia i funkcjonowania wielu oświatowców i decydentów. Dlatego też w niniejszym rozdziale, obok teoretycznych oraz praktycznych wniosków i propozycji dotyczących wdrażania do samokształcenia permanentnego i wspomagania tej działalności, przedstawi się wnioski i propozycje wskazujące na konieczność zmiany myślenia i działania wielu oświatowców i społecznych decydentów. Przedstawi się też wnioski i propozycje związane z systemem samokształcenia studentów i ewentualne konsekwencje przyjęcia niniejszych koncepcji samokształcenia dla teorii edukacji.
 
Przed prezentacją tych wniosków i propozycji, trzeba koniecznie podkreślić, że w żadnym wypadku, zarówno we wdrażaniu do samokształcenia permanentnego, jak również we wspomaganiu tego zarazem proautonomicznego i prospołecznego funkcjonowania podmiotu, nie powinno być działań zniechęcających do dalszego kształcenia, np.: opartych. na formach przymusu, nie liczących się z możliwościami i oczekiwaniami człowieka lub anachronicznych i jałowych. Wdrażanie i wspomaganie samokształcenia permanentnego, nie powinno się też kojarzyć - jak ostrzegał F. Jessup - z anachronicznymi szkolarskimi wymaganiami, mechanicznym wkuwaniem mało interesujących treści i z nudnymi książkami, do których po ukończeniu koniecznej edukacji wiele osób ma chroniczną niechęć.[9]   Wreszcie, omawiane wdrażanie i wspomaganie powinno być oparte na ustawicznej diagnozie stanu aktualnego wykształcenia, dążeń, oczekiwań i możliwości każdego podmiotu, podlegającego edukacyjnym oddziaływaniom. Diagnozie, której bardzo duże znaczenie, w indywidualizowanym kształceniu, słusznie przypisuje T. Lewowicki.[10]
>>>>>>>>>>>>>strona 287
 
W celu bardziej obrazowego przedstawienia wniosków i propozycji wynikających z pracy, zilustrowano je na rys. 24, schematycznie prezentującym system instytucji kształcących i rodzaje działań systemowych edukacji permanentnej i człowieka.
 
 
X.1. KONSEKWENCJE DLA SYSTEMU WDRAŻAJĄCEGO
 
Za wdrażanie do samokształcenia permanentnego powinno być odpowiedzialne całe społeczeństwo, a w szczególności osoby reprezentujące takie instytucje oświatowe i pozaoświatowe jak m.in.: rodzina, przedszkole, szkoła podstawowa i ponadpodstawowa, placówki oświaty i kultury, mass media, instytucje turystyczno-krajoznawcze, stowarzyszenia twórcze i oświatowe, instytucje naukowe i zakłady pracy (por. rys. 24).
W świetle dotychczasowych rozważań, można najogólniej stwierdzić, że działaniem systemu wdrażającego do samokształcenia permanentnego, powinno być stopniowe wdrażanie podmiotu do mniej lub bardziej samodzielnego, podlegającego autokontroli, samoocenie i autokorekcie, sprawnego podejmowania, planowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich. Zadań pożądanych przez człowieka, które podejmowałby w celu konstruktywnego dostosowania się do ciągłego rozwoju świata lub (i) wywołania w swoim otoczeniu określonych zmian. Zatem wdrażanie do samokształcenia permanentnego powinno być oparte głównie o metody zadaniowe, które - jak słusznie stwierdził K. Konarzewski- stanowią: „(...) najbardziej obiecujący rodzaj oddziaływań wychowawczych".[11]
>>>>>>>>>>>>>strona 288
Samo wprowadzanie człowieka do tak rozumianej ,autoedukacyjnej działalności musi trwać wiele lat, jednak zasadą tutaj powinno być, aby system kształcenia wdrażającego, w odniesieniu do konkretnej jednostki, w oparciu o stałą diagnozę postępu w jej rozwoju, z roku na rok coraz bardziej przekształcał się w system kształcenia wspomagającego jej własne, innowacyjne samokształcenie (por. rys. 24).

Rys. 24 System instytucji kształcących, a rodzaje działań systemowych edukacji permanentnej.
>>>>>>>>>>>>>strona 289
Działania wdrażające do samokształcenia ustawicznego, powinny być dostosowane do indywidualnych oczekiwań i możliwości człowieka. Propozycje i wymagania powinny być tak formułowane, aby większość z nich podmiot mógł traktować jako swoje własne zadania, nieodzowne jak pożywienie dla obecnej i dalszej egzystencji, aby w przyszłości mogły przerodzić się w jego całożyciową potrzebę edukacyjną, prowadzoną zarówno dla osiągania gratyfikacji osobistych, jak i dla społeczeństwa.
Aby system wdrażania do samokształcenia permanentnego był systemem sprawnym, jego generalne funkcjonowanie powinno się składać z szeregu różnorodnych, równolegle prowadzonych działań. W tym miejscu zwróci się sygnalną uwagę na sześć, jak się wydaje najistotniejszych, rodzajów tych czynności, są to:
1)                             rozwijanie samodzielności podmiotu w myśleniu i w działaniu; w tym szczególnie w samokontroli, w samoocenie i w autokorekcie oraz w ponoszeniu odpowiedzialności za efekty swego działania;
2)                             zbliżenie wymagań wobec podmiotu, nie tylko do zewnętrznych ale również do jego indywidualnych możliwości i oczekiwań, aby część tych wymagań mogła stać się jego zadaniami;
3)                             wdrażanie podmiotu do sprawnego działania; ze szczególnym uwzględnieniem racjonalnego planowania realizacji zadań;
4)                             rozwijanie indywidualnego, odważnego, twórczego (przynajmniej innowacyjnego) myślenia , i działania;
5)                             rozwijanie konstruktywnego i pokojowego współistnienia podmiotu z otoczeniem; głównie poprzez rozwijanie pozytywnych postaw podmiotu wobec siebie i wobec całego otoczenia społeczno-przyrodniczego;
6)                             rozwijanie postawy i umiejętności systemowego ujmowania własnego działania i działania całej rzeczywistości.
>>>>>>>>>>>>>strona 290
 
Rozwijanie samodzielności powinno się odbywać przede wszystkim, poprzez dwa. rodzaje działań osób wdrażających. Pierwszy rodzaj działań, to stawianie przed podmiotem, odpowiednich do jego wieku, możliwości i oczekiwań, szeregu możliwie atrakcyjnych, różnorodnych wymagań, z których część on sam mógłby wybierać jako zadania dla siebie (oczywiście poza wymaganiami wynikającymi z konieczności). Drugi rodzaj działań, to udzielanie podmiotowi tylko niezbędnej - w stosunku do jego aktualnych możliwości - pomocy w planowaniu i realizacji tych zadań (w tym w samokontroli, samoocenie i autokorekcie), jak również we wdrażaniu ich efektów w rzeczywistości. Rozwijanie samodzielności, to również wdrażanie do umiejętności samodzielnego rozpoznawania przez podmiot aktualnych, własnych i zewnętrznych możliwości, potrzeb i aspiracji, a także wdrażanie do indywidualnej odpowiedzialności za negatywne efekty własnych działań. Jednak nie może być mowy o właściwym wdrażaniu do samodzielności, jeżeli pozytywne efekty działań zadaniowych podmiotu nie będą zauważone i docenione przez osobę wdrażającą. Wreszcie, rozwijanie samodzielności to także, oparte o wnikliwą, ciągłą diagnozę potrzeb i możliwości podmiotu, stopniowanie trudności stawianych przed nim zadań (odpowiednich wymagań ).
Drugim rodzajem działań, osób wdrażających do samokształcenia permanentnego, częściowo już scharakteryzowanym powyżej, na który zwraca się tutaj sygnalną uwagę, jest zbliżenie wymagań wobec podmiotu do jego indywidualnych możliwości i oczekiwań, tak aby część tych wymagań mogła stać się jego zadaniami, a następnie, w miarę rozwoju wykształcenia podmiotu, stopniowanie trudności tak rozumianych wymagań. W tym miejscu należy jeszcze raz zwrócić szczególną uwagę, że wszystkie te działania powinny być oparte o prowadzoną przez osoby wdrażające, ciągłą diagnozę aktualnych oczekiwań i możliwości podmiotu.
Wdrażanie podmiotu do sprawnego funkcjonowania powinno się odbywać, poza w/w działaniami, poprzez wskazywanie sposobów planowej realizacji zadań, uwzględniającej zużycie minimalnej lecz koniecznej ilości czasu, materiału i sił na jak najskuteczniejsze osiągnięcie jak największej ilości efektów. Szczególnie istotne jest tutaj ukształtowanie u podmiotu umiejętności przygotowywania celowego, wykonalnego, przemyślanego, zgodnego wewnętrznie i elastycznego planu realizacji działań.
>>>>>>>>>>>>>strona 291
Czwartym rodzajem działań osób wdrażających do samokształcenia permanentnego, na który zwraca się tutaj bardzo szczególną uwagę, jest rozwijanie indywidualnego, odważnego, twórczego (przynajmniej innowacyjnego) myślenia i funkcjonowania. Temu rodzajowi działań, jako odgrywającemu fundamentalną rolę w omawianym systemie, poświęci się najwięcej miejsca.
Wdrażanie do samokształcenia permanentnego, powinno być ukierunkowane na maksymalny rozwój autonomicznych, twórczych cech każdego człowieka. W żadnym wypadku, nie może zawierać działań cechy te niszczących lub „tępiących". Wydaje się, że kształtowanie rozwoju twórczego, a przynajmniej innowacyjnego myślenia i działania podmiotu, może się dokonywać dwoma głównymi drogami. Pierwsza, to zewnętrzne wspomaganie autonomicznego, twórczego lub innowacyjnego myślenia i działania każdego podmiotu. Druga droga, to atrakcyjne, teoretyczne i praktyczne, pośrednie i bezpośrednie, akceptujące i krytyczne, wprowadzanie człowieka w bierne i aktywne uczestnictwo we wspaniałym świecie wszelkiej dostępnej sztuki i kultury.
 
Na pierwszej drodze, szczególnie istotną rolę odgrywa umiejętność zauważenia i docenienia przez oświatowca autonomicznych wyobrażeń, nowych rozwiązań i nowych zadań proponowanych przez osobę wdrażaną. Precyzyjnie i ostrożnie powinien on wyrażać głos krytyczny i w zasadzie tylko wtedy, kiedy innowacje proponowane przez tą osobę, mogąprzynieść efekty niepożądane dla społeczeństwa lub dla niej samej. W adoptującym się do samo­kształcenia ustawicznego podmiocie, powinno się kształtować świadomość jego wpływu, nie tylko na kreowanie własnej tożsamości ale również, na odmienianie świata zastanego. Działanie takie jest koniecznością, gdyż charakteryzowane wdrażanie to głównie przygotowywanie człowieka do sprawnego i szczęśliwego funkcjonowania w nadchodzących, szybko przeobrażających się rea­liach istnienia. Słusznie wypowiedział się na ten temat A. Toffler, stwierdzając m.in., że: „(...) wszelka edukacja wypływa z obrazu przyszłości i równocześnie sama kształtuje ów obraz”.[12] W tonie powyższego stwierdzenia wypowiedziało się również wielu innych przedstawicieli nauki, m.in.: B. Suchodolski, R. Łukaszewicz, przedstawiciele Klubu Rzymskiego i członkowie Komitetu Badań i Prognoz „Polska 2000".[13]
>>>>>>>>>>>>>strona 292
Dwadzieścia bardzo istotnych i cennych wskazań, w temacie obydwu sygnalizowanych dróg wdrażania uczniów do indywidualnego twórczego myślenia i działania, przytoczył w swojej pracy E.P. Torance. Te adresowane do nauczycieli wskazania, wynikające z licznych obserwacji i eksperymentów ich autora, w telegraficznym skrócie brzmią: l) ceń myślenie twórcze; 2) uwrażliwiaj (...)na bodźce istniejące w otoczeniu; 3) zachęcaj do manipulowania przedmiotami i ideami; 4) ucz sposobów systematycznej analizy i oceny każdego pomysłu; 5) ucz tolerancji wobec nowych idei; 6) strzeż się przed narzucaniem sztywnych schematów; 7) twórz i utrwalaj (...)twórczą atmosferę; ucz dziecko, aby ceniło swe myślenie twórcze; 9) wyrabiaj w uczniach umiejętności unikania sankcji ze strony kolegów; 10) dostarczaj informacji dotyczących procesu twórczego; 11) rozwiewaj obawy, których źródłem są arcydzieła; 12) wspieraj i rozwijaj uczenie się inicjowane przez samych uczniów; 13) stawiaj uczniów przed pytaniami kontrowersyjnymi; 14) stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia; 15) zapewniaj uczniom zarówno okresy wzmożonej aktywności, jak i względnego spokoju; 16) udostępniaj środki niezbędne do realizacji pomysłów; 17) utrwalaj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów; 18) rozwijaj konstruktywny krytycyzm; 19) zachęcaj do zdobywania wiedzy z różnych dyscyplin; 20) wychowuj nauczycieli o odważnym umyśle.[14]
Na tle wyliczonych wskazań szczególnie ważną rolę, we wdrażaniu do indywidualnego twórczego myślenia i działania, odgrywają działania oświatowców ukierunkowane na wielostronne kształcenie się ludzi. Takie edukacyjne działania nauczycieli, w szczególnie interesujący i cenny - dla innowacyjnej dydaktyki sposób, przedstawił w swoich pracach Wł. P. Zaczyński.[15]
>>>>>>>>>>>>>strona 293
Rozwijanie indywidualnego, twórczego myślenia i działania podmiotu, w konsekwencji m.in. większej samoakceptacji, jak wynika z powyższych rozważań, powinno wdrażać go również do konstruktywnego i pokojowego współistnienia z innymi ludźmi. Warto jednak zaznaczyć tutaj, że system działań wdrażających do samokształcenia permanentnego powinien być, na ile to tylko możliwe, pozbawiony zbędnej, destruktywnej krytyki i obojętności. Wdrażanie powinno odbywać się w układach wzajemnej tolerancji, we wspólnym dla wszystkich interesie indywidualnego, pożądanego podmiotowo i społecznie, pokojowego rozwoju każdego pojedynczego człowieka, odchodząc jednocześnie od kultywowania wątpliwego triumfu jednej osoby nad drugą.
Rozwijanie postawy i umiejętności systemowego ujmowania własnego działania i działania całej rzeczywistości, jest szóstym rodzajem działań systemu wdrażania do samokształcenia permanentnego, na który zwraca się tutaj szczególną uwagę. W konsekwencji całości prezentowanych dotychczas teoretycznych i empirycznych rozważań, wskazujących zagubienie podmiotu w otaczającej go rzeczywistości, zasadnym wydaje się stwierdzenie, że osoby reprezentujące system wdrażania do samokształcenia permanentnego powinny przygotowywać człowieka do globalnego, nie cząstkowego i specjalistycznego, odbioru funkcjonowania świata. Działania wdrażające powinny stale uświadamiać jednostce, że funkcjonowanie świata jest jednością, że jej z pozoru fragmentaryczne działania mogą tę jedność udoskonalić lub zakłócić.
Dlatego też, w działaniach wdrażających do samokształcenia permanentnego, powinno się odchodzić od przekazywania fragmentarycznej, niespójnej, jałowej i encyklopedycznej wiedzy, w kierunku przekazywania wiedzy systemowej, uniwersalnej, operacyjnej, refleksyjnej, interdyscyplinarnej i profesjonalnej, potrzebnej człowiekowi wdrażanemu do sprawnego podejmowania, planowania i realizowania zadań. Powinno się też odchodzić od kształcenia rozdrobnionego na szczegółowe dziedziny nauki, w kierunku wszechstronnego kształcenia w atrakcyjnych dla podmiotu, dużych współzależnych blokach programowych.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 294
We wdrażaniu do samokształcenia permanentnego powinien dominować jeden naczelny cel - ukształtowanie u podmiotu postawy, dzięki której nie tylko chciałby podejmować taką autoedu­kację, ale również umiałby ją realizować. Inne cele powinny mieć charakter otwarty, nie mający nic wspólnego - jak to słusznie określił R. Łukaszewicz - z sztywnymi i zamkniętymi „gorsetami” taksonomii celów, przyczyniającymi się do tworzenia ograniczeń edukacji wobec człowieka i człowieka wobec edukacji.[16]   W takim ujęciu wdrażanie do samokształcenia ustawicznego, przygotowujące do pożądanego podmiotowo i społecznie funkcjonowania, można porównać do nauki jazdy. Nauki, która przygotowuje człowieka do umiejętnego, sprawnego i odpowiedzialnego za siebie i innych, poruszania się samochodem po drogach prowadzących do różnych, wybranych przez niego celów.
 
Wydaje się, iż tak rozumiane wdrażanie do samokształcenia permanentnego, dzięki swojej atrakcyjności dla człowieka, ma szanse realnie istnieć i spowodować, że w przyszłości będzie on optymalnie samodzielnie i sprawnie podejmował i realizował taki rodzaj autoedukacji. Można powiedzieć, że w efekcie powyższego wdrażania ukonstytuuje się podmiot posiadający i całe życie rozwijający - ujęte w 5 kategorii w rozdz. 11.4.4. - pożądane społecznie cechy funkcjonalne dorosłego człowieka czasów edukacji permanentnej. Bowiem dzięki utożsamianiu się z pożądanymi przez siebie zadaniami, będzie czynnie poznawał dla celowego działania. Chcąc osiągnąć zadania jak najszybciej i z jak najlepszym rezultatem, będzie nie tylko działał prakseologicznie, ale również będzie opracowywał innowacyjne, a nawet twórcze, nie znane dotychczas, rozwiązania i cele działania, wywołując przez to w swoim otoczeniu określone zmiany. Dzięki własnej samorealizacji, osiąganej poprzez ciągłe stawanie się sobą w zgodzie z innymi ludźmi lub również dla innych, jego działania, postawy emocjonalne i naczelne wartości będą miały charakter prospołeczny. Wreszcie poprzez sięganie tylko po konieczną pomoc ze strony innych ludzi, potrzebną do podjęcia i realizacji - w tym również do kontroli, oceny i korekty - nowych prospołecznych zadań dalekich, podmiot będzie stawał się coraz bardziej samodzielny. Najistotniejszy w tych działaniach jest fakt, że w ich trakcie człowiek permanentnie i w pewnym sensie „ automatycznie”, będzie rozwijał swoje wszechstronne, szeroko rozumiane wykształcenie i całą swoją osobowość.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 295
X. 2. KONSEKWENCJE DLA SYSTEMU WSPOMAGAJĄCEGO
 
Aby samokształcenie permanentne człowieka mogło się optymalizować i stale nadążać za szybkim rozwojem świata, powinno być odpowiednio wspomagane. Za wspomaganie to największą odpowiedzialność mogą podjąć (często już podejmują) osoby reprezentujące takie instytucje kształcące bezpośrednio jak: uczelnie, zakłady pracy oraz inne osoby reprezentujące działanie wszelkich instytucji oświatowych i pozaoświatowych kształcących pośrednio (Por. rys. 24).
Działania wspomagające samokształcenie permanentne, oparte na wnikliwej diagnozie, powinny być dostosowane do indywidualnych zadań, oczekiwań, wiedzy, umiejętności i sprawności podmiotu. Samo wspomaganie samokształcenia permanentnego, powinno odbywać się co najmniej trzema drogami.
Pierwsza droga, to stałe popularyzowanie i dostarczanie różnorodnej wiedzy ogólnej i specjalistycznej wskazującej m.in.: nowe rozwiązania starych problemów, nowe poszukiwania i cele działania oraz zapomniane bądź nowe sposoby myślenia o otaczającej rzeczywistości. To m.in. także stałe popularyzowanie postawy człowieka jako członka społeczeństwa Ziemi, odnajdującego sens życia w samorealizacji w zgodzie z wszystkimi innymi ludźmi żyjącymi obecnie i będącymi żyć w przyszłości.
Druga droga wspomagania samokształcenia, to sprawnie zorganizowane kompetentne poradnictwo, działające wszędzie tam, gdzie to tylko możliwe. Przez poradnictwo takie, rozumie się tutaj działanie reprezentowane przez najlepszych znawców określonych dziedzin życia, ukierunkowane na profesjonalną pomoc i inspirację do transgresyjnego działania dla osób, które się po tąpomoc zwrócą.
>>>>>>>>>>>>>strona 296
Trzecia droga wspomagania samokształcenia, to pomoc w zakresie dostarczania odpowiednich warunków materiałowych (m.in.: środków finansowych, baz działania, warsztatów i narzędzi), niezbędnych podmiotowi do sprawnego podejmowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich.
 
 
X.3. KONSEKWENCJE DLA OŚWIATOWCÓW I DECYDENTÓW
 
Sygnalnie scharakteryzowane dotąd, działania systemu wdrażającego do samokształcenia permanentnego i systemu wspomagającego to autonomiczne działanie podmiotu, w rzeczywistości mają niestety często charakter postulatywny. Otaczające nas, dzisiejsze działanie rzeczywistości wymaga jeszcze wielu udoskonaleń, a przede wszystkim zmiany sposobu myślenia o kształceniu - i jego znaczeniu dla konstruktywnego rozwoju człowieka i świata- nie tylko u decydentów, ale również u wielu przedstawicieli edukacji na wszystkich jej szczeblach.
Jak stwierdzono w jednym z wcześniejszych rozdziałów, fundamentalną rolę w kształceniu innych ludzi odgrywa pojedynczy oświatowiec. To właśnie on prowadzi pierwsze działania wdrażające konkretną osobę do pełnienia w przyszłości odpowiedzialnych ról i zadań społecznych, on też prowadzi działania wspomagające tą osobę w pożądanym podmiotowo i społecznie całożyciowym funkcjonowaniu. A jeżeli już ktoś ma wdrażać do samokształcenia permanentnego innych ludzi, jak również wspomagać ich w tej działalności, powinien sam ten rodzaj samokształcenia uprawiać. Dopiero odnosząc różnorodne korzyści z własnej takiej działalności, będzie mógł sprawnie, bez obaw wewnętrznych i zewnętrznych, prowadzić swoją zawodową, misterną pracę edukacyjną z innymi. Wdrażanie ludzi do samokształcenia permanentnego może przynosić oczekiwane podmiotowo i społecznie rezultaty dopiero wtedy, kiedy uprawiać go będą wszyscy, czynni zawodowo oświatowcy. Można powiedzieć, że reformy oświatowe, zmierzające ku idei kształcenia ustawicznego, należy rozpocząć od przemodelowania myślenia i działania tych właśnie osób.
>>>>>>>>>>>>>strona 297
Z myślenia i działania, u części jeszcze oświatowców, bezkrytycznego, posłusznego odgórnym wymaganiom, jedynie specjalistycznego, odtwórczego, encyklopedycznego i sztywnego, na myślenie i działanie innowacyjne, twórcze, podlegające stałej samokontroli, samoocenie i autokorekcie, autonomiczne, systemowe, wielodyscyplinarne, uniwersalne, oparte o wnikliwą obserwację teraźniejszości i przewidywanie przyszłości. Głównym celem działania zawodowego oświatowców powinno stać się, w przeciwieństwie do dotychczasowego mobilizowania człowieka do zdobywania specjalistycznego wykształcenia, wdrażanie go do samokształcenia permanentnego, jak również wspomaganie go w tej formie autonomicznej aktywności.
Jednak aby oświatowcy mogli uprawiać ten innowacyjny styl myślenia i działania, społeczeństwo, a szczególnie rządzący decydenci, powinno im stworzyć do tego celu lepsze warunki zewnętrzne i zapewnić optymalny komfort wewnętrzny.
Po pierwsze, należy udostępnić oświatowcom nowoczesną bazę, środki i narzędzia, konieczne do sprawnego działania.
Po drugie, trzeba odbudować społeczną pozycję i autorytet pracownika oświaty, przede wszystkim przez stworzenie mu odpowiednich warunków materialnych i bytowych.
Po trzecie, należy przywrócić, właściwą społecznie rangę wykształcenia w ogóle, aby stało się ono znowu wskaźnikiem wysokiego statusu społecznego.
Po czwarte, co wiąże się również z autorytetem, należy dać oświatowcom, pełną autonomię działania, a jego kontrolę prowadzić tylko wtedy, kiedy to będzie naprawdę konieczne. Stwierdzenie, takie wynika z faktu, iż nauczyciel, którego odpowiedzialność wpisana jest nierozłącznie w pełnioną rolę społeczną, może optymalnie i sprawnie prowadzić swoje celowe edukacyjne działania tylko wtedy, kiedy będą podlegać one przede wszystkim jego samodzielnej kontroli, ocenie i korekcie. To pojedynczy oświatowiec, najlepiej wie jakimi sposobami się posługiwać, aby osiągnąć optymalne, zamierzone rezultaty. Sposoby te są wypadkową znajomości podstawowych celów kształcenia oraz diagnozy własnych indywidualnych możliwości i umiejętności, połączonej z diagnozą potrzeb, możliwości i zdolności poszczególnych osób, z którymi ma współpracować.
>>>>>>>>>>>>>strona 298
Często jednak takie autonomiczne sposoby działania nauczycieli, mimo iż w przyszłości mogą przynieść oczekiwane podmiotowo i społecznie rezultaty, nie są właściwie oceniane przez, obserwujące je według zasad teoretycznej metodyki, osoby kontrolujące. Niestety, właśnie ich kontrola i ocena decyduje o przyszłości nauczyciela. W konsekwencji strachu przed ocenę oświatowcy prowadzę działania, nie według własnych indywidualnych możliwości, ale w zgodzie z oczekiwaniami osób kontrolujących, oceniających ich za umiejętność powielania tego co jużsprawdzone(?). Postawa taka hamuje i unicestwia indywidualny rozwój zawodowy oraz innowacyjne i twórcze działania nauczycieli. Zatem to m.in. zewnętrzna kontrola sprowadza nauczycieli do, trzymających się sztywno konspektów, biernych odtwórców lepszych lub gorszych podręczników i programów, coraz częściej widocznego w efektach, wątpliwie algorytmicznego działania. Dlatego też wydaje się, iż dyplom wyższej uczelni, powinien oświatowcowi dawać takie uprawnienia do samodzielnego stanowienia o swoich celowych, zawodowych działaniach, jakie dyplom akademii medycznej daje chirurgowi, którego w czasie operacji na szczęście nikt nie kontroluje.
O dobrej pracy nauczyciela powinny świadczyć jej efekty, jednak nie tylko te, które można mierzyć doraźnie, ilością posiadanych informacji i umiejętności, ale przede wszystkim te, które widoczne są dopiero po dłuższym czasie, w postaci pożądanego podmiotowo i społecznie funkcjonowania podmiotu dorosłego. Kontrola działań oświatowca wydaje się konieczna tylko wtedy, kiedy pod jego adresem skierowane zostanę zasadne zarzuty, jak np.: brak odpowiedzialności, niekompetencja, niewłaściwe traktowanie innych osób, wykorzystywanie swojej roli niezgodnie z etyką i ogólnie przyjętymi normami społecznymi. Powyższe słowa znajdują m.in. potwierdzenie w opiniach dwóch wybitnych socjologów francuskich P. Bourdieu i J. C. Passerona, którzy powiedzieli, że: „Przyznając nauczającemu prawo i możliwość obrócenia na korzyść swej osoby autorytetu instytucji, system szkolny zapewnia sobie najpewniejszy środek uzyskania od funkcjonariusza tego, że poświęci on wszystkie swoje zdolności i całą swą gorliwość służbie instytucji, i tym, samym - służbie społecznej funkcji instytucji”.[17]
>>>>>>>>>>>>>strona 299
Wreszcie piątym warunkiem, jaki powinni spełnić decydenci, aby oświatowcy mogli uprawiać opisywany, innowacyjny styl myślenia i działania, jest udostępnienie autonomii działania instytucjom oświatowym. Cytowani wyżej autorzy wypowiedzieli się na ten temat następująco: „Jeżeli swoboda pozostawiona nauczającemu przez system kształcenia jest najlepszym sposobem uzyskania od niego służby dla systemu, to swoboda pozostawiona systemowi nauczania jest najlepszą metodą uzyskania od niego tego, iż będzie służył utrwaleniu ustalonych stosunków między klasami, ponieważ możliwość tego odwrócenia celów kryje się już w samej logice systemu, który nie spełnia równie dobrze swojej funkcji społecznej jak wówczas, gdy zdaje się podążać jedynie za swoimi własnymi celami”.[18]
 
 
X.4. KONSEKWENCJE DLA KSZTAŁCENIA STUDENTÓW
 
Wspominano wcześniej, że pozytywne zmiany w innowacyjnej edukacji społeczeństwa, należy rozpocząć od przemodelowania myślenia i działania części oświatowców i niektórych oświatowych i pozaoświatowych decydentów. Nie jest to zadanie łatwe, a nierzadko nawet chyba niemożliwe do wykonania. Wydaje się jednak, że przemodelowania tego, w najmniejszym stopniu trudności, można dokonać rozpoczynając od wdrożenia do innowacyjnego myślenia i działania, obecnych studentów uczelni pedagogicznych, czyli przyszłych oświatowców.
Wdrażanie studentów do samokształcenia ustawicznego, jak również wspomaganie ich w tej działalności, mogą prowadzić nauczyciele akademiccy, których zdecydowana większość, z racji wykonywania swojego zawodu i realizowania zadań z nim związanych, ten rodzaj samokształcenia na pewno uprawia. Trudno sobie bowiem wyobrazić, choć zdarzają się sporadyczne wyjątki, że w tej grupie zawodowej są osoby nie rozwijające swojego wykształcenia w trakcie mniej lub bardziej samodzielnego, podlegającego autokontroli, samoocenie i autokorekcie, sprawnego podejmowania, planowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich, uprawianych w celu dorównania do ciągłego rozwoju świata i wywołania w swoim otoczeniu określonych zmian. Przecież przynajmniej każda książka, każdy zdobyty tytuł naukowy, to przykłady końcowych efektów takich, wyznaczających samokształcenie permanentne zadań dalekich.
>>>>>>>>>>>>>strona 300
Dlatego też prawie wszyscy nauczyciele akademiccy, dzięki posiadanemu potencjałowi twórczemu, przy stworzeniu im odpowiednich warunków, bez długich specjalistycznych przygotowań, najprawdopodobniej mogliby wdrażać swoich studentów do samokształcenia permanentnego, jak również wspomagać ich w tej działalności. Te oczekiwane działania, nauczyciele akademiccy mogliby prowadzić w pełnej zgodności i łączności z realizowaniem swoich podstawowych celów kształcenia specjalistycznego (przedmiotowego).
Fakt, że edukacja w uczelni już obecnie ma wpływ na podniesienie pożądanej podmiotowo i społecznie jakości działania studentów, ilustrują i uprawdopodobniają wyniki przeprowadzonych badań, wskazujące, że wśród respondentów z I i II lat samokształcenie permanentne uprawiało 26,0% osób, natomiast wśród respondentów zbliżających się do ukończenia studiów (z IV i V lat), ten rodzaj autoedukacji uprawiało znacznie więcej, bo 42,7% osób.
Trzeba tutaj zwrócić uwagę, że w części teoretycznej niniejszej pracy, w ujęciu modelowym, działanie uczelni traktowano jako system wspomagania samokształcenia permanentnego studentów. Niestety z badań wynika, że jest to tylko teoretyczne ujęcie modelowe, bowiem jedynie 34,3% respondentów uprawiało ten rodzaj autoedukacji. Umiarkowanym optymizmem napawa tutaj fakt, że kolejne 48,0% badanych nie spełniało jedynie jednego lub dwu warunków samokształcenia permanentnego, przy siedmiu warunkach koniecznych.
>>>>>>>>>>>>>strona 301
Taki stan rzeczywisty powoduje, że uczelnie zbierające żniwo nieodpowiedniego dla człowieka i społeczeństwa działania systemu wdrażającego, muszą w konsekwencji uzupełniać braki w wykształceniu studentów, wyniesione przez nich z poprzednich etapów edukacji. Wiele jest przyczyn nieodpowiedniego przygotowania studentów do studiowania. Jak napisał w jednej ze swoich prac T. Lewowicki, tkwią one m.in.: „(...) w błędach pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły średniej, w nieznajomości zasad technologii pracy umysłowej i w niemal całkowitym braku wiedzy psychologicznej (niestety - zarówno u uczniów, jak i u wielu nauczycieli )”.[19]   Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że w tej samej pracy cytowany autor zaprezentował szereg, zbieżnych z niniejszymi, uwarunkowań i działań, ukierunkowanych na jak najefektywniejsze kształcenie w szkole wyższej.
Powyższe stwierdzenia wskazują, że obok wspomagania samokształcenia permanentnego, przynajmniej na razie, uczelnie muszą wciąż realizować również wdrażanie do tego rodzaju autoedukacji. Wynikające z przeprowadzonych analiz teoretycznych i empirycznych działania, jakie powinni podjąć nauczyciele akademiccy aby wdrażać studentów do samokształcenia permanentnego, jak również wspomagać ich w tej formie działalności, to głównie:
1.       stałe dokonywanie diagnozy potrzeb, możliwości, postaw i obecnego wykształcenia pojedynczych studentów;
2.       zachęcanie studentów do uprawiania samokształcenia permanentnego, poprzez wskazywanie mechanizmów jego działania i płynących z niego podmiotowych korzyści osiąganych co najmniej w zgodzie z innymi ludźmi;
3.       stawianie przed studentami szeregu różnorodnych wymagań, z których część każdy z nich mógłby dobrowolnie akceptować i uznawać za własne, najbardziej zbliżone do oczekiwań, zadania; następnie rozliczanie studentów za zrealizowanie właśnie tych zadań;
4.       preferowanie i premiowanie studentów, którzy swoje nowe zadania podejmują i realizują optymalnie samodzielnie oraz sprawnie, jak również tych, którzy efekty własnych prospołecznych zadań wdrażają w swoim otoczeniu;
5.       okazywanie zainteresowania wszelkimi, szczególnie innowacyjnymi i twórczymi, indywidualnymi zadaniami studentów; a także pełna akceptacja i promocja tych zadań, o ile nie godzę w obiektywne interesy innych ludzi;
>>>>>>>>>>>>>strona 302
6.       udzielanie studentom kompetentnej pomocy, lecz tylko niezbędnej (inspiracji, mobilizacji, porad, wskazówek), zarówno w podejmowaniu, planowaniu i realizacji zadań, jak i we wdrażaniu ich efektów;
7.       stworzenie partnerskich, nie podlegających jakimkolwiek represjom, stosunków ze studentami umożliwiających im, śmiałe wyrażanie swoich pomysłów, przemyśleń i sądów;
8.       elastyczne i angażujące studentów, prowadzenie zajęć przy wykorzystaniu najnowszych i najistotniejszych informacji, w oparciu o najlepsze metody, formy i środki;
9.       odchodzenie od oceniania studentów tylko za umiejętność odtwarzania wiedzy, w kierunku stawiania ocen za całokształt efektów ich edukacyjnego działania (m.in. za sprawności i umiejętności podmiotowej operacjonalizacji wiedzy i działań).
 
Szczególnie ważne jest tutaj aby nauczyciele akademiccy, swoim postępowaniem, wdrażali studentów do takiego samego działania wobec innych ludzi. Każdy absolwent uczelni pedagogicznej, nie tylko powinien sam uprawiać samokształcenie permanentne, ale również powinien umieć i chcieć wdrażać do niego swoich podopiecznych. Powinien także umieć i chcieć wspomagać ten rodzaj samokształcenia, u realizujących je osób z otoczenia. Powinien też umieć i chcieć realizować stałą diagnozę potrzeb i możliwości osób, na które z racji zawodu będzie oddziaływał.
 
Działania jakie powinny podjąć władze uczelni, aby wspomagać samokształcenie permanentne swoich słuchaczy, to głównie:
1.       stworzenie odpowiednich, materiałowych warunków zewnętrznych (bazy, wyposażenia w odpowiednie środki, warsztaty i narzędzia), niezbędnych do sprawnego, zadaniowego działania stu­dentów;
2.       udostępnienie, zamkniętych przed studentami do samodzielnych działań, pracowni, środków i narzędzi, niezbędnych im do realizacji samokształcenia;
3.       przemodelowanie programów studiów, poprzez likwidację zbędnych przedmiotów lub anachronicznych treści, a także poprzez stworzenie studentom możliwości wyboru studiowanej literatury, przedmiotów, a nawet wykładowców;
4.       stworzenie studentom odpowiedniego zaplecza socjalnego i finansowego, koniecznego dla, sprawnego, samodzielnego działania zadaniowego.
>>>>>>>>>>>>>strona 303
Do działań jakie powinny podjąć władze uczelni, aby rozwijać samokształcenie permanentne studentów, zaliczyć jeszcze należy stworzenie odpowiednich warunków dla nauczycieli wdrażających i wspomagających ten rodzaj podmiotowej i społecznej działalności edukacyjnej. Działania uczelni w tym kierunku, to:
1.       permanentne rozpoznawanie potrzeb nauczycieli akademickich i o ile to możliwe, zaspokajanie ich;
2.       stworzenie nauczycielom akademickim możliwości wyboru treści, miejsca, czasu, form i metod potrzebnych im do sprawnej realizacji nadrzędnych, przypisanych im celów kształcenia;
3.       mobilizowanie nauczycieli do wdrażania wśród studentów samokształcenia permanentnego oraz do wspomagania ich w tej działalności;
4.       preferowanie i premiowanie nauczycieli realizujących powyższe działania;
5.       stworzenie nauczycielom odpowiednich, materiałowych warunków zewnętrznych;
6.       odejście od, nieuzasadnionej istotnymi zarzutami, kontroli zajęć;
7.       tworzenie mniejszych grup studenckich, umożliwiających zindywidualizowaną pracę kształceniową;
8.       stworzenie nauczycielom optymalnych warunków socjalnych i finansowych.
 
Tutaj pojawiły się kolejne konsekwencje dla rządzących decydentów, dlatego, że z powyższych działań uczelni na rzecz studentów i nauczycieli niektóre, przynajmniej w dzisiaj otaczających nas polskich realiach, nie mogą być spełnione. Władze uczelni nie dysponuję odpowiednimi środkami finansowymi i materiałowymi na poprawę warunków życia, pracy i studiowania. Uczelni nie stać jest na rozbudowanie bazy, unowocześnienie warsztatów kształcenia, a nawet często na zakup bieżącej literatury specjalistycznej ukazującej się w innych krajach. Biorąc pod uwagę istniejący w uczelni sprzęt, władze poszczególnych wydziałów, z uwagi na obawę przed jego zużyciem lub zniszczeniem, mając świadomość ogromnych trudności z zakupieniem nowego, boją się udostępniać go do samodzielnej realizacji indywidualnych zadań studentów.
>>>>>>>>>>>>>strona 304
Niestety, nawet przy najlepszych chęciach władz uczelni oraz nauczycieli akademickich, system wdrażania i wspomagania samokształcenia permanentnego nie będzie funkcjonował optymalnie sprawnie, jeżeli nie zapewni się szkołom wyższym odpowiedniej ilości środków materiałowych i finansowych.
 
W tym miejscu, pojawia się szczególna rola osób kierujących państwem. Powinny one, nawet wbrew obiektywnym trudnościom finansowym kraju, jak najszybciej zdecydować o przeznaczeniu odpowiednio wysokich środków na optymalizację innowacyjnego kształcenia w uczelniach wyższych, a następnie we wszystkich instytucjach oświatowych. Wiadomo, że inwestycja ta wiąże się z dużą odwagą decydentów, bowiem z pewnością nie zyska uznania wśród, wciąż ogromnej liczby ludzi często nieświadomie hamujących wszelki postęp, czyli m.in.: osób myślących i działających zachowawczo, wąskospecjalizacyjnie i nieperspektywicznie oraz wśród osób nie rozwijających swoich działań, nastawionych tylko na subiektywne, doraźne i natychmiastowe korzyści.
Można jednak przypuszczać, że efekty tej inwestycji, dzięki łańcuchowym oddziaływaniom samokształcących się permanentnie absolwentów uczelni na innych ludzi, już po kilku latach dadzą setki tysięcy samorealizujących się osób, przez całe życie przełamujących bariery pojawiające się na drodze społeczeństwa do wygodniejszego, bezpieczniejszego i szczęśliwszego życia. Wydaje się, że wspomniana łańcuchowa reakcja, połączona z podnoszeniem prestiżu wykształcenia, po następnych kilku latach prawdopodobnie spowoduje, że osób myślących i działających innowacyjnie, samorealizujących się w zgodzie z innymi ludźmi i wzajemnie się wspomagających, będzie już miliony. A suma twórczych i pokojowych, atrakcyjnych dla wszystkich, efektów ich działań, wyznaczać będzie stale progresyjny rozwój jakości funkcjonowania całego społeczeństwa. Zatem zainwestowane dzisiaj środki finansowe, początkowo w optymalizację innowacyjnego kształcenia w szkołach wyższych, a później we wszystkich instytucjach oświatowych, po kilku latach mają szansę zwrócić się wielokrotnie, co rok zresztą z coraz większym procentem.
>>>>>>>>>>>>>strona 305
Wydaje się też, że bez zmiany dotychczasowego systemu edukacji w system innowacyjnego kształcenia permanentnego, nie może być mowy nie tylko o szybkim, ale nawet o przyspieszonym rozwoju jakości życia zdecydowanej większości ludzi, wchodzących w skład całego naszego społeczeństwa. Dlatego też dopóki decydenci kraju nie przeznaczą odpowiednio wysokich środków finansowych na optymalizację innowacyjnego kształcenia, dopóty rzeczywistość kształcenia nie będzie nadążać za hasłami, zasadami i zaleceniami i dopóty wciąż aktualne będą gorzkie słowa K. Kruszewskiego twierdzącego, że reformy oświatowe można wprowadzić dopiero wtedy, gdy jakiś kataklizm zniszczy stan istniejący.[20]
 
Pozostaje jednak nadzieja, że takim kataklizmem, ale dla przywiązanych do przeszłości konserwatystów i ludzi myślących nieperspektywicznie będzie, zainspirowane przez odpowiednie decyzje osób kierujących krajem, innowacyjne działanie wyższych uczelni, przynoszące w swoich efektach nową falę twórczych oświatowców, nie tylko wzorowo uprawiających samokształcenie permanentne, ale także stale wdrażających i wspomagających ten rodzaj autoedukacyjnej działalności u innych.
 
 
X.5. KONSEKWENCJE DLA TEORII KSZTAŁCENIA
 
Wydaje się, że dla teorii kształcenia, najistotniejszymi efektami niniejszych rozważań są:
1.       propozycja uporządkowania dotychczasowych koncepcji samokształcenia;
2.       projekt modelu samokształcenia ogólnego, modelu samokształcenia ustawicznego i szkic modelu kształcenia permanentnego;
3.       podkreślenie konieczności systemowego ujmowania wszelkiego działania człowieka z działaniami edukacyjnymi, z działaniami osób wszystkich pozostałych ludzi i z funkcjonowaniem całości rzeczywistości;
>>>>>>>>>>>>>strona 306
4.       przedstawienie rzeczywistego modelu samokształcenia studentów w uwarunkowaniach z zaprojektowanymi modelami systemowymi, czyli również w uwarunkowaniach z otaczającą ich rzeczywistością;
5.       wskazanie, że działalność studentów uprawiających samokształcenie permanentne jest znacznie efektywniejsza podmiotowo i społecznie, niż działalność studentów nie uprawiających tego rodzaju samokształcenia;
6.       wskazanie zakłóceń podczas podejmowania, planowania i realizowania przez studentów samokształceniowych zadań;
7.       wskazanie sposobów optymalizacji samokształcenia studentów;
8.       wskazanie propozycji funkcjonowania dla systemów: - wdrażania do samokształcenia permanentnego; - wspomagania tego samokształcenia; -kształcenia studentów oraz; - działania decydentów;
9.       podkreślenie systemowej konieczności upraszczania skomplikowanego i wieloznacznego języka komunikacji między ludźmi, uniemożliwiającego im precyzyjne porozumiewanie się;
10. podkreślenie konieczności porządkowania wiedzy do jej najistotniejszych, ponadczasowych elementów, umożliwiających pojedynczym ludziom, tak bardzo potrzebne do podmiotowej i społecznej samorealizacji, poznanie, zrozumienie i powiązanie integralnego działania rzeczywistości.
 
W związku z ostatnim z w/w punktów - i z całością niniejszych rozważań- można zaproponować inne niż dotychczas, uproszczone traktowanie uznanych obecnie- terminów:
1.        traktować zamiennie pojęcia:
a.       kształcenie, edukacja, wychowanie;
b.      samokształcenie, samowychowanie, autoedukacja, samoedukacja;
c.      kształcenie ustawiczne, kształcenie permanentne, kształcenie całożyciowe;
2.       przyjąć koncepcje zaproponowane w rozdz.11.4.5.2.:
a.       samokształcenia ogólnego (Por. str. 105);
b.      samokształcenia ustawicznego (Por. str. 106);
c.      edukacji permanentnej (Por. str. 108);
3.       >>>>>>>>>>>>>strona 307
4.       traktować pedagogikę jako naukę o sprawnym wdrażaniu podmiotu do samokształcenia permanentnego, jak również o działaniach osób wdrażających się do tego rodzaju funkcjonowania;
5.       traktować andragogikę (pedagogikę dorosłych) jako naukę o samokształceniu permanentnym oraz o sprawnym wspomaganiu tego rodzaju autonomicznej i społecznej aktywności podmiotu;
6.       traktować wykształcenie podmiotu jako jednoczesny zbiór:- zrealizowanych i realizowanych nowych prospołecznych zadań dalekich; - wiedzy; - postaw emocjonalnych wobec siebie, innych ludzi i pozostałych elementów otoczenia; -naczelnych wartości; - oraz sprawności i umiejętności.
 
 


[1] Rozumienie terminu „Paradygmat”, przyjęto tutaj za Cz. Kulisiewiczem: Paradygmaty…, s. 5 i nast.
[2] Tamże…
[3] M. Malewski: O nowym paradygmat w badaniach nad oświatą dorosłych ( cz. I i II ). „ Oświata Dorosłych” 1985 nr 5 i 6.
[4] A. Maslow: Motivatio…
[5] C. Rogers: On Becoming…
[6] R. Łukaszewicz: Procesy alienacji wykształcenia. Doświadczenia polskie. Warszawa 1989, PWN, s. 256.
[7] Por. tamże…, s.12, 227, 228.
[8] A. Bouhdiba: Uniwersalny i swoisty charakter ostatecznych celów wychowania. W: Bliskie i dalekie cele…, s. 211.
[9] Por. F. W. Jessup: Przygotowanie do edukacji permanentnej. W: Nowoczesność w kształceniu…, s.72.
[10] Por. T. Lewowicki: Przemiany edukacji a drogi i bezdroża indywidualizacji kształcenia. W: Uczelnia na miarę współczesności. Poznań 1983, Wyd. UAM, a. 237-249.
[11] K. Korzeniowski: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1987, PWN, s. 202.
[12] Cyt. Za Cz. Kupisiewiczem: Paradygmaty…, s. 190.
[13] Por. : B. Suchodolski Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1968, PWN; R. Łukaszewicz: Procesy…; B. Suchodolski ( red. ): Model wykształconego…, J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się…
[14] Wskazania te przytacza się za M. S. Szymańskim: Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa 1987, WSiP, s. 65 i nast.
[15] Por. Wł. P. Zaczyński: Metodologiczna tożsamość…; Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990, WSiP.
[16] Por. R. Łukaszewicz: Procesy alienacji…, s. 242.
[17] P. Bourdieu, J. C. Passeron: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa 1990, PWN, s. 188.
[18] Tamże…, s. 189.
[19] T. Lewicki: Proces…, s. 114.
[20] Por. K. Kruszewski: Zrozumieć szkołę. Warszawa 1987, MAW, s. 51.
S.Scisłowicz
Odwiedziny od 30 października 2008: ---> Licznik => Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=