Scisłowicz Sylwester - strona na załączniki

II.4Naczelny cel edukacji permanentnej-pożądane podmiotowo i społecznie funkcjonowanie człowieka dorosłego


II.4. NACZELNY CEL EDUKACJI PERMANENTENEJ – POŻĄDANE PODMIOTOWO I SPOŁECZNIE FUNKCJONOWANIE CZLOWIEKA DOROSŁEGO

 
 
II.4.1. WARUNKI PRAWIDŁOWEGO FUNKCJONOWANIA SYSTEMU KSZTAŁCENIA INSTYTUCJONALNEGO
>>>>>>>>>>>>>strona 65
W całości literatury poświeconej kształceniu i wychowaniu, a szczególnie w analizującej problemy edukacji ustawicznej, powtarza się szereg problemów, z których większość można zamknąć w jednym najogólniejszym: jaką powinien mieć strukturę i jak powinien funkcjonować optymalny system kształcenia instytucjonalnego, ukierunkowany na realizację celu, którym jest permanentne kształcenie człowieka realizującego swoje własne - również samokształceniowe – cele w sposób pożądany społecznie? Chodzi o samorealizującego się człowieka, który przez całe życie, podlegałby kształceniu lub samokształceniu, realizowałby własne subiektywne, różnorodne cele, a jednocześnie byłby konstruktywnym ogniwem całej ludzkości i świata w ogóle.
Ponieważ system kształcenia rozpatrywany jest tutaj z punktu widzenia jego działania ukierunkowanego na realizację określonego celu, którym jest właściwie funkcjonujący społecznie człowiek, w strukturze tego systemu wyodrębni się jedynie podsystemy określonych działań kształcących i wzajemne sprzężenia miedzy nimi. Jego tworzywo, a mianowicie określone instytucje, jest tutaj jedynie zasygnalizowane. Inaczej mówiąc, przedmiotem niniejszych rozważań jest, nie tyle struktura systemu instytucjonalnego składającego się z poszczególnych instytucji, również o określonej strukturze, ile struktura systemu działań kształceniowych, wspólnych niemal dla wszystkich instytucji, a ukierunkowanych na realizację wspomnianego wyżej celu. Takie ujęcie wiąże się z koniecznością dokonywania odpowiedzi na stawiane przez cybernetykę pytanie: jak działa optymalny system ze względu na realizację złożonego celu?.[1] To z czego system jest zrobiony (z jakiego tworzywa)? Jest również istotnym problemem, którego jednak rozwiązanie powinno być konsekwencją wcześniejszej realizacji zasygnalizowanego wyżej.
Traktując zatem system kształcenia instytucjonalnego jako system działania społecznego kształcącego ludzi, można wymienić dwa podstawowe warunki jego prawidłowego funkcjonowania:
1)     Właściwe sprzężenia wewnętrzne obejmujące wszystkie podsystemy działania systemu kształcenia. Zapewnia to optymalne funkcjonowanie tego systemu bez względu na rodzaj zaprogramowanych do realizacji celów.
 >>>>>>>>>>>>>strona 66
2)     Optymalne funkcjonowanie systemu kształcenia ukierunkowanego na cel, którym jest stałe kształcenie człowieka realizującego swoje własne cele w sposób pożądany społecznie.
W związku z powyższym, w celu ukształtowania prawidłowo funkcjonującego systemu kształcenia instytucjonalnego, trzeba odpowiedzieć na następujące pytania:
1)     Jakie najważniejsze podsystemy działania i sprzężenia należy wyodrębnić w strukturze systemu kształcenia instytucjonalnego?
2)     Jak powinien funkcjonować optymalny system kształcenia instytucjonalnego ukierunkowany na realizacje celu, jakim jest permanentne kształcenie człowieka realizującego swoje własne cele w sposób pożądany społecznie?
Pierwszy problem można rozwiązać opierając się o techniki metodycznego podejścia systemowego. Natomiast aby urzeczywistnić optymalnie funkcjonujący system kształcenia, należy wcześniej wykonać i zrealizować odpowiedni plan działania. Ponieważ najistotniejszym zadaniem niniejszej pracy jest możliwie dokładne rozpoznanie pierwszorzędnego celu działania edukacyjnego, a mianowicie systemu właściwego działania dorosłego człowieka z punktu widzenia społecznego, dalsze rozważania koncentrować się będą głównie na tym właśnie celu. Tak więc, aby odpowiedzieć na pytanie drugie, należy rozwiązać wcześniej dwa kolejne problemy:
3)     Jakie najważniejsze podsystemy działania i sprzężenia należy wyodrębnić w strukturze systemu funkcjonowania człowieka?
4)     Jak powinien funkcjonować optymalny system działania dorosłego człowieka, Ukierunkowany na cel, którym jest realizowanie jego własnych celów w sposób pożądany podmiotowo i społecznie? Czyli jak powinien funkcjonować człowiek dorosły mający na celu realizowanie własnych celów w sposób pożądany społecznie?
Analogicznie jak poprzednio, trzeci problem można wstępnie rozwiązać w oparciu o techniki metodyki systemowej. Natomiast aby rozwiązać czwarty, należy odpowiedzieć na następujące pytania:
>>>>>>>>>>>>>strona 67
5)     Jakie cechy funkcjonalne i wynikające z nich cele działania powinien posiadać człowiek dorosły realizujący własne cele w sposób pożądany społecznie?
6)     Jakie jest optymalne funkcjonowanie edukacyjne człowieka dorosłego w zakresie tych cech i celów?
 
W dalszym ciągu pracy, w pierwszej kolejności, dokona się próby odpowiedzi na pytanie 1 i 3, wykorzystując do tego celu metodyczne podejście systemowe. Natomiast aby odpowiedzieć na pytanie 2 rozpozna się kolejno problemy 5, 6 i 4, na które odpowiedź jest podstawowym celem niniejszych rozważań. Dopiero po rozpoznaniu optymalnego funkcjonowania człowieka, korzystnego z punktu widzenia jego samego, jak i najszerzej rozumianego społeczeństwa naszej planety, będzie można dokonać – tutaj bardzo ogólnej – odpowiedzi na pytanie dotyczące pożądanego społecznie działania systemu kształcenia.
 
 
II.4.2. STRUKTURA I SPRZĘŻENIA ZWROTNE SYSTEMU KSZTAŁCENIA INSTYTUCJONALNEGO
 
Niniejszym podrozdziałem dokona się próby odpowiedzi na pytanie 1 postawione w rozdz. II.4.1., które brzmi: jakie najważniejsze podsystemy działania i sprzężenia należy wyodrębnić w strukturze systemu kształcenia instytucjonalnego?
Przyjęto wcześniej, że system kształcenia instytucjonalnego traktuje się, jako reprezentowany przez różnorodne instytucje, system działań społecznych kształcących ludzi. Funkcjonowanie poszczególnych instytucji uzależnione jest głównie od zadań jakie mają realizować. Właśnie z uwagi na fakt, czy w działaniu instytucji przeważają zadania oświatowe, czy innego rodzaju cele, wyodrębni się teraz dwa podstawowe podsystemy w systemie kształcenia instytucjonalnego (por. rys. 4.)
1)     System kształcenia oświatowego, czyli system działań kształcących ludzi reprezentowanych przez instytucje oświatowe; jak np. szkoła, dom kultury, czytelnia, uczelnia, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich; tj. instytucje, w których przeważają edukacyjne cele działania.
>>>>>>>>>>>>>strona 68
2)     System kształcenia pozaoświatowego, czyli system działań kształcących ludzi, reprezentowanych przez pozostałe instytucje, jak np. produkcyjne zakłady pracy; tj. instytucje, w których przeważają pozaświatowe cele działania.
 
Dla właściwego funkcjonowania całego systemu kształcenia, jak również dla idei edukacji ustawicznej, bardzo istotne jest aby w działalności wszystkich instytucji pozaświatowych była realizowania co najmniej konieczna dla nich, wynikająca z szybkiego rozwoju świata, ilość zadań edukacyjnych. Ukierunkowanie tych zadań powinno się wiązać głównie, ze wspomaganiem podmiotu w jego optymalnej społecznie działalności w samej instytucji, jak również w rzeczywistości w ogóle. Jednak, jak się wydaje, podstawową role w kształceniu i wspomaganiu samodzielnego działania podmiotu w tym kierunku, odgrywają instytucje oświatowe, które zresztą bardzo często prowadzą swoja działalność dla potrzeb pozostałych instytucji. To właśnie odpowiednie działanie instytucji oświatowych, po pewnym czasie może nadać optymalny wyraz kształcącym działaniom instytucji pozaoświatowych. Dlatego też dalsze rozważania, przy pozostawieniu w pamięci ważnej roli innych instytucji w kształtowaniu podmiotu, skoncentrują się głównie na działaniach instytucji oświatowych, czyli na systemie kształcenia oświatowego.
W systemie tym wyodrębni się teraz kilka, jak się wydaje, najistotniejszych podsystemów działania. Jednak przed dokonaniem tego należy zwrócić uwagę odbiorcy niniejszej pracy, że wszelkie podsystemy systemu kształcenia pozaoświatowego, na wszystkich niższych swoich poziomach, są analogiczne do podsystemów systemu kształcenia oświatowego.
 
W systemie instytucjonalnego kształcenia oświatowego, jak również pozaoświatowego, ze względu na mniejszą lub większą możliwość oddziaływania na człowieka, wyodrębnić można dwa równie ważne podsystemy (por. rys. 4):
>>>>>>>>>>>>>strona 69
1)     System kształcenia bezpośredniego, tj. oddziaływanie kształcące instytucji, w których podmiot funkcjonuje w określonym ścisłym uzależnieniu. Są to głównie oddziaływanie takich instytucji oświatowych jak np.: produkcyjny zakład pracy, czy spółdzielnia rzemieślnicza.
2)     System kształcenia pośredniego, tj. oddziaływanie instytucji, w których podmiot funkcjonuje w mniej ścisłych, bądź luźnych związkach. Są to głównie oddziaływania takich instytucji oświatowych i pozaoświatowych jak m. in.: dom kultury, świetlica, kino, biblioteka, czytelnia, teatr, mass media, związek twórczy, towarzystwo popularnonaukowe, czy różnego rodzaju organizacje i spółdzielnie. Są to również oddziaływania instytucji, które reprezentują system kształcenia bezpośredniego, ale w momencie kiedy podmiot uczestniczy bezpośrednio z innym szczeblu oddziaływań np. student, absolwent liceum ogólnokształcącego, utrzymuje kontakty naukowe ze swoimi byłymi nauczycielami. W tym momencie szkoła, którą ukończył oddziaływuje na niego pośrednio, a nie jak przed laty bezpośrednio.
Dla właściwego funkcjonowania systemu kształcenia bardzo ważne jest sprzężone, uzupełniające się wzajemnie, oddziaływanie obu w/w podsystemów.
Charakteryzując system, optymalnie skoordynowanego, funkcjonowania instytucjonalnego kształcącego ludzi, dla celów niniejszej pracy, można wyodrębnić w nim jeszcze cztery analogiczne poziomy podsystemów działania (por. rys.4). Na pierwszym poziomie można umieścić kolejne dwa podsystemy:
1)     System kształcenia reprezentowany przez konkretną instytucję, tj. działania kształcące ludzi, określoną instytucje oświatową lub pozaświatową (np. przez instytucję X).
2)     System kształcenia reprezentowany przez pozostałe instytucje (przez wszystkie oprócz X ).
>>>>>>>>>>>>>strona 70
Na jakość działania konkretnej instytucji, a w konsekwencji na jakość funkcjonowania całego systemu kształcenia instytucjonalnego, składa się suma określonych, skoordynowanych działań konkretnych ludzi. Są to osoby dorosłe, realizujące określone działania edukacyjne zarówno w instytucjach oświatowych, jak i pozaoświatowych. Dlatego też, z uwagi na pełnioną rolę, wszystkie te osoby można nazywać oświatowcami. Należy jednak pamiętać, że w niniejszym, systemowym ujęciu, oświatowcem jest również przedstawiciel instytucji pozaświatowej, który w swoich działaniach realizuje funkcje kształcącą innych, może to być np. psycholog zakładowy, kierownik zakładu pracy, inspektor bhp i mistrz produkcji.
Pamiętając zatem, że działania konkretnej instytucji muszą być optymalnie skoordynowane z działaniami wszystkich pozostałych, ze względu na zatrudnione w tej instytucji osoby, w jej systemie działania wyodrębnić można dwa podsystemy:
1)     System kształcenia reprezentowany przez konkretnego oświatowca, czyli system wszelkich działań kształcących prowadzonych przez jednego z pracowników określonej instytucji.
2)     System kształcenia reprezentowany przez pozostałych oświatowców.
 
Uważając, że funkcjonowanie całego systemu kształcenia instytucjonalnego jest sumą optymalnie skoordynowanych działań wchodzących w jego skład oświatowców, warto zatrzymać się na chwilę przy jednym z nich. Mimo, że pozornie wydaje się, iż człowiek ten pełni dalece fragmentaryczną rolę, to można na pewno powiedzieć, że znaczenie jego działań jest fundamentalne dla całego systemu społecznego i rzeczywistości w ogóle. Bowiem to właśnie od jakości i atrakcyjności jego celowych, planowych, elastycznych, zharmonizowanych, sprawnych, niesprzecznych wewnętrznie, odpowiednio długodystansowych działań, ukierunkowanych głównie na pożądane kształcenie innych ludzi i samego siebie, zależy przyszły kształt systemu działania rzeczywistości. Nie ulega wątpliwości, że konkretny człowiek dorosły, który jest odpowiedzialny za kształtowanie innych ludzi, musi również stale kształcić samego siebie, ciągle aktualizować i doskonalić m.in. swoją wiedzę, cele działania, sprawności, umiejętności, naczelne wartości oraz postawy emocjonalne. W przeciwnym przypadku jego działalność staje się anachroniczna i nierzadko społecznie szkodliwa.
>>>>>>>>>>>>>strona 71
Z uwagi na powyższe kryterium, w systemie kształcenia reprezentowanym przez konkretnego oświatowca, wyodrębnić można dwa kolejne, współzależne ze sobą podsystemy działania (por. rys. 4):
1)     System kształcenia siebie.
2)     System kształcenia innych ludzi.
 
Nasuwa się tutaj refleksja, że osoby w sposób pożądany reprezentujące system działań instytucjonalnych kształcących ludzi (oświatowcy), odgrywają wciąż najważniejszą rolę we właściwym kształceniu całego systemu społecznego i rzeczywistości w ogóle. Dlatego też cały system działania społecznego, w imię swoich bliskich a szczególnie przyszłych interesów, musi dokładać wszelkich starań aby stworzyć tym ludziom jak najlepsze warunki pracy i rozwoju. Jeżeli tak nie będzie, to po pewnym czasie, negatywne tego konsekwencje odbiją swoje piętno na całym systemie działania społeczeństwa reprezentowanego przez wszystkich ludzi.
 
Na ostatnim poziomie systemu kształcenia instytucjonalnego wymienić można dwa podsystemy systemu kształcenia innych ludzi, prowadzonego przez konkretnego oświatowca (por. rys. 4):
1)     System kształcenia konkretnego człowieka, tj. system działań kształcących prowadzonych przez oświatowca ukierunkowanych na określonego odbiorcę (np. podmiot y). W zależności od tego czy będzie to np. człowiek w wieku szkolnym, czy dorosły, czy po szkole zawodowej, czy po studiach, w zależności od jego zainteresowań, psychiki, indywidualności, działania te będą inne.
>>>>>>>>>>>>>strona 72
2)     System kształcenia pozostałych ludzi, tj. system różnorodnych działań kształcących, prowadzonych przez konkretnego oświatowca, ukierunkowanych na pozostałych ludzi (wszyscy minus y ), wśród których każdy człowiek traktowany jest indywidualnie.
 
Z dotychczasowych rozważań na temat funkcjonowania systemu kształcenia instytucjonalnego, można wysunąć wniosek, że system ten będzie funkcjonował w sposób społecznie optymalny wtedy, gdy poprzez sprawne i skoordynowane, sprzężone ze sobą zwrotnie, pośrednie i bezpośrednie działania poszczególnych oświatowców zatrudnionych w różnych instytucjach oświatowych i pozaoświatowych kształtował będzie odpowiednio funkcjonującego społecznie człowieka.
 
 
II.4.3. STRUKTURA I SPRZĘŻENIA ZWROTNE SYSTEMU WŁAŚCIWIE FUNKCJONUJĄCEGO CZŁOWIEKA
 
W poniższym podrozdziale dokona się próby odpowiedzi na pytanie 3, postawione w rozdz.II.4.1., które brzmi: jakie najważniejsze podsystemy działania i sprzężenia należy wyodrębnić w strukturze systemu funkcjonowania człowieka?
 
Analogicznie jak wszystkie podsystemy działania społeczeństwa, system funkcjonowania konkretnego człowieka jest systemem autonomicznym i dynamicznym. Pisali o tych zagadnieniach dość obszernie M. Mazur[2] i W. W. Bojarski.[3] Pierwszy z tych autorów powiedział m. in., że za autonomicznością człowieka przemawiają takie cechy jak: zdolność sterowania sobą i przeciwdziałania utracie tej zdolności; - zdolność do utrzymania równowagi funkcjonalnej pomimo zmian w otoczeniu ;- dążność do utrzymania swojej egzystencji; - działalność „we własnym interesie”, której jednak nie utożsamia się z typowym „egoizmem”.[4]
>>>>>>>>>>>>>strona 73
Wł. W. Bojarski bardzo trafnie określił, że: „ człowiek jest systemem niezwykle dynamicznym, bardzo wyraźnie wewnętrznie ukierunkowanym na dążenie oraz inspirowanym od wewnątrz do rozwoju i celowego działania. Jedynie przez działanie oraz racjonalne, kierowane używanie poszczególnych władz człowieka następuje ich właściwy rozwój. Świadomemu doskonaleniu wszelkich władz, sił zdolności i sprawności (umiejętności) człowieka, jego cech psychicznych i fizycznych, musi towarzyszyć stałe ich porządkowanie i podporządkowanie. Łączyć się to powinno z równoczesnym kształtowaniem, porządkowaniem i podporządkowaniem (w hierarchiczne struktury systemowe) dążeń człowieka, jego celów oraz realizowanych wartości. Tylko w ten sposób osobowość człowieka staje się spójną i konsekwentną organizacja, racjonalnym systemem dynamicznym. Można uważać, że charakter człowieka polega właśnie na takim konsekwentnym samorządzie osobowości”.[5]
Przytoczenie tego obszernego cytatu wydaje się bardzo istotne dla rozważań całości niniejszej pracy. W tym podrozdziale spróbuje się , podobnie jak w poprzednim, wychodząc od ogółu do optymalnego szczegółu, określić strukturę i sprzężenia wewnętrzne właściwie funkcjonującego człowieka. Jego działanie rozpatrywane będzie tutaj jako działanie systemu, z pełną świadomością faktu, o którym M. Lubański powiedział: „ jeżeli człowiek jest systemem, to nie można rozpatrywać go w oderwaniu od otoczenia”.[6]
Stwierdzono wcześniej, że jakość funkcjonowania systemu działania społeczeństwa i rzeczywistości w ogóle, jest wprost proporcjonalnie uwarunkowana jakością funkcjonowania ponad pięciu miliardów ludzi wchodzących w skład tego systemu. Z uwagi na to kryterium, w systemie działania społeczeństwa można wyróżnić dwa podsystemy ( por. rys. 5 ):
1)     System działania konkretnego człowieka (np. „z”).
2)     System działań innych ludzi (wszyscy minus „z”).
>>>>>>>>>>>>>strona 74
 
                                        
Rys. 5 struktura systemu działania konkretnego człowieka na tle działania R.
 
 
W strukturze systemu funkcjonowania pojedynczego podmiotu, wyróżnić można dwa podstawowe podsystemy (por. rys. 5):
1)     System działania człowieka niezależnych od niego. Chodzi tutaj o system działania człowieka, który jest wyznaczony życiowym funkcjonowaniem jego organizmu i psychiki, czyli o działaniu, na które człowiek nie ma żadnego wpływu np. specyficzne dla jednostki działanie podświadomości czy mózgu w ogóle.
2)     System działań zależnych od człowieka. W tym systemie znajdują się wszystkie działania człowieka, znajdujące się pod świadomą kontrolą i na których realizację ma on mniejszy lub większy wpływ.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 75 (obszary sztywne i elastyczne)
Dla niniejszych rozważań, znaczenie bardziej istotny jest system działań zależnych od człowieka jako tych, które wpływają na określone kształtowanie przez niego, zarówno samego siebie jak i swojego otoczenia. W systemie tym wyróżnić można dwa kolejne podsystemy:
1) System działań własnych, czyli podejmowanych i realizowanych z własnej woli.
2) System działań nakazowych, czyli zdeterminowanych różnego rodzaju poleceniami z otoczenia i wymaganiami.
 
Ponieważ – jak stwierdził K. Obuchowski – działania człowieka wynikające głównie z realizacji wymagań do niego adresowanych, prowadzą zwykle do zmian naturalnych osobowości, tj. do jej stopniowego zubożenia; jedynym korzystnym systemem działania dorosłego człowieka jest, rozwijający osobowość, system działań własnych.[7] Nasuwa się jednak refleksja, że w pewnych sytuacjach, szczególnie w okresie poprzedzającym dorosłość, konieczne jest podejmowanie działań wynikających z wymagań. Dlatego też – i wydaje się, że powinno to być generalną zasadą – najlepszym rozwiązaniem jest formułowanie tych wymagań w taki sposób, aby mogły być włączone przez podmiot w system działań własnych.
Na korzyść systemu działań własnych, przemawia również wprowadzona przez M. Mazura koncepcja elastyczności i sztywności struktur psychiki człowieka (rys.6).[8]
 
     
                                                                                                   
Rys. 6 Zakres obszarów sztywnych i elastycznych ( pole kropkowane – tolerancja; pole kreskowane – podatność )
 
>>>>>>>>>>>>>strona 76
Z koncepcji tej wynika, iż można wyznaczyć granice sztywności (tolerancji) i elastyczności (podatności ) psychiki. To co można wymusić mieści się wyłącznie w granicach podatności, natomiast wszelkie działania zmierzające do wymuszenia zachowań poza rozważanym polem są już dla jednostki niszczące. Dlatego też tak istotne jest aby człowiek realizował działania zgodne z jego własnymi możliwościami i celami, działania w których mógłby jak najlepiej i najsprawniej realizować swoje cele rozwijając innowacyjnie zarówno własną osobowość, jak i szeroko rozumiane otoczenie.
W związku z powyższym dalsze rozważania, mając na uwadze rolę systemów działań niezależnych i działań nakazowych człowieka, koncentrują się na dwu istotnych dla rozwoju jego osobowości systemach działań, mianowicie na systemie działań zależnych od niego i na systemie jego działań własnych.
Z podejmowanymi z nieprzymuszonej woli działaniami własnymi, w sposób dość ścisły wiążę się zagadnienie samodzielności w realizowaniu tych działań i osiąganiu ich celów. Ponieważ na temat rozumienia samodzielności w niniejszych rozważaniach wypowiadano się już w rozdz. II.2.2., obecnie wskaże się tylko dwa kolejne podsystemy, które wyodrębniono właśnie ze względu na tą cechę ( por. rys. 5):
1)     System działań samodzielnych, realizowanych tylko przy niezbędnej, dla sprawnego i optymalnego osiągnięcia celu, pomocy innych osób.
2)     System działań niesamodzielnych, realizowanych przy zbyt dużej pomocy innych ludzi.
 
Ponieważ – jak już pisano w tej pracy – na właściwy rozwój osobowości pożądany wpływ wywierają działania charakteryzujące się pewnym stopniem niezależności od pomocy i nacisku ze strony innych ludzi, dla dalszych rozważań pozostanie się przy systemie działań samodzielnych.
>>>>>>>>>>>>>strona 77
Aby działanie człowieka było optymalne powinien stale, nadążając za rozwojem otaczającego go świata, udoskonalać i aktualizować m.in.: swoją wiedzę, sprawności, umiejętności, prognozowane cele i sposoby działania, nadrzędne wartości oraz postawy emocjonalne, czyli powinien prowadzić ciągłe kształcenie. W związku z tym wyodrębniono kolejne dwa, tym razem równie ważne, bardzo silnie sprzężone ze sobą, podsystemy działania człowieka (por. rys. 5):
1)     System działań kształcących, czyli ukierunkowanych na kształcenie, które może występować przynajmniej w trzech odmianach:
-         jako podleganie kształceniu organizowanemu przez innych;
-         - jako mniej lub bardziej samodzielne kształcenie siebie (samokształcenie);
-         - jako kształcenie innych ludzi.
2)     System pozostałych działań, czyli ukierunkowanych na realizację pozakształceniowych celów, wynikających choćby z pełnienia różnych ról społecznych, jak np. rola: ucznia, pracownika, ojca, przyjaciela, dyrektora lub podwładnego.
 
Tak jak w poprzednim podziale, w obydwu tych systemach wyodrębniono po dwa równie ważne podsystemy (por. rys. 5):
1)     System działań prowadzonych dla siebie.
2)     System działań prowadzonych dla innych ludzi.
Z dotychczasowych rozważań o systemie funkcjonowania człowieka można wysunąć wstępny, hipoteczny wniosek, że system działań zależnych od podmiotu będzie funkcjonował w sposób społecznie optymalny wtedy, gdy będzie to przede wszystkim system realizowanych mniej lub bardziej samodzielnie działań własnych, zarówno kształcących jak i wszystkich pozostałych, ukierunkowanych na siebie ale jednocześnie i na wszystkich innych ludzi żyjących obecnie, jak i będących żyć w dalekiej przyszłości.
 
 
**
 
 
Kończąc rozważania na temat struktury i sprzężeń wewnętrznych systemu kształcenia instytucjonalnego i systemy działania człowieka na tle systemu działania całej rzeczywistości, warto jeszcze zwrócić uwagę odbiorcy niniejszej pracy na następujące, bardzo istotne prawidłowości:
>>>>>>>>>>>>>strona 78
1)     Każdy z podsystemów systemu działania społeczeństwa (łącznie z nim), na wszystkich swoich poziomach, reprezentowany jest przez określone ośrodki sterujące i koordynujące, których zadaniem jest odkrywanie i podejmowanie najistotniejszych społecznie celów działania, następnie planowanie, wdrażanie i wspomaganie ich realizacji. Do zadań tych ośrodków należy również optymalna stała kontrola, ocena i korekta reprezentowanych przez siebie działań.
W przypadku systemu działań zależnych od konkretnego człowieka, taką funkcję sterującą i koordynującą jego wszelkie działania, w optymalnym układzie pełni głównie on sam.
2)     Każdy z podsystemów systemu działania społecznego (łącznie z nim), traktowany jest tutaj jako system składający się z wzajemnie sprzężonych, autonomicznie, dynamicznych i samosterujących się podsystemów.
Na każdym poziomie przedstawionego systemu (por. rys. 4 oraz rys. 5), pionowo i poziomo, funkcjonują wzajemne sprzężenia zwrotne, czego przykładową interpretacją graficzną jest rys. 7. Dlatego też nie można rozpatrywać działania któregokolwiek podsystemu, w całkowitym oderwaniu od pozostałych podsystemów określonego systemu. Można, gdyż wynika to z określonej konieczności, wybrać najistotniejsze z nich ale zawsze należy pamiętać o działaniu i roli pozostałych.
                                                       
Rys.7 Przykładowa interpretacja graficzna wzajemnych sprzężeń zwrotnych, zachodzących między różnymi podsystemami działania, na różnych szczeblach, proponowanego w tej pracy systemu kształcenia (por. rys. 4).
>>>>>>>>>>>>>strona 79
 
II. 4. 4. CECHY I CELE DZIAŁANIA WŁAŚCIWIE FUNKCJONUJĄCEGO CZŁOWIEKA
 
Powiedziano dotąd ogólnie, jak na tle systemu działania społeczeństwa i R w ogóle wyglądają struktury funkcjonalne systemu działania kształcącego i systemu działania człowieka. Powiedziano również, jakie sprzężenia występują w tych strukturach i które z nich wydają się najistotniejsze. Obecnie przystępuje się do bardziej szczegółowego określenia naczelnego celu działania edukacji ustawicznej, a mianowicie do rozpoznania odpowiedzi na pytanie 4 zadane w rozdz. II.4.1., które brzmi: jak powinien funkcjonować optymalny system działania dorosłego człowieka, ukierunkowany na cel, którym jest realizowanie jego własnych celów sposób pożądany społecznie? Inaczej: „ jak powinien funkcjonować człowiek dorosły, mający na celu realizowanie własnych celów w sposób pożądany społecznie?”.
Aby zadawalająco rozwiązać ten problem, trzeba – jak już wcześniej wspomniano – dokonać odpowiedzi na pytanie 5 i 6 (rozdz. II.4.1). Na podstawie dotychczasowych rozważań można jedynie stwierdzić, że z punktu systemowego ujęcia rzeczywistości, w systemie funkcjonowania dorosłego człowieka powinien zdecydowanie przeważać system jego ciągłych, następujących po sobie, mniej lub bardziej samodzielnych, celowych działań własnych, w których równie ważną rolę odgrywałyby silnie sprzężone zwrotnie ze sobą cztery podsystemy:
-         system działań kształcących siebie;
-         system działań kształcących innych;
-         system pozostałych działań dla siebie;
-         system pozostałych działań dla innych.
 
Mówiąc inaczej, właściwie funkcjonujący społecznie człowiek dorosły powinien, w strukturze pożądanych i realizowanych przez siebie działań, łączyć stałe kształcenie z realizacją pozostałych celów podejmowanych zarówno w imię interesów swoich jak i wszystkich innych ludzi. Czyli, powinien to być człowiek samodzielnie odnajdujący, podejmujący i realizujący swoje subiektywne cele i działania w celach pożądanych społecznie oraz łączący kształcenie siebie i innych z procesem osiągania tych celów. Wynika z tego m.in. bardzo istotna reguła, że samodzielne kształcenie się dorosłego człowieka, powinno się wiązać głównie z podejmowanymi i realizowanymi działaniami dotyczącymi jego celów pozakształceniowych. Kształcenie nie związane z tymi celami, jako najczęściej dające wykształcenie „jałowe”, nie jest przedmiotem niniejszych, bliższych zainteresowań.
>>>>>>>>>>>>>strona 80
Czas przejść do bliższego scharakteryzowania cech i celów działania właściwie funkcjonującego społecznie człowieka. Aby to uczynić dokona próby odpowiedzi na pytanie 5, zawarte w rozdz. II.4.1., które brzmi: jakie cechy funkcjonalne i wynikające z nich cele działania, powinien posiadać człowiek dorosły realizujący własne cele w sposób pożądany społecznie?
 
Rozwiązanie tego problemu można rozpocząć od przytoczenia wypowiedzi niektórych z najznakomitszych teoretyków i badaczy omawianego zagadnienia. Jako pierwszą przybliży się odległą czasowo od starożytności, ale bliską jakościowo dzisiejszym określeniom, myśl Arystotelesa przedstawiającego w jednej ze swoich prac pożądany obraz człowieka. Podmiotu, który powinien być rzetelny, umiejący zachować pokój wewnętrzny i stateczność, łagodny, umiarkowany, bezstronny w ocenie, wyrozumiały, dążący do prawdy, życzliwy, dobroduszny, wreszcie kochający piękno, swoja rodzinę i wszystkich innych ludzi.[9]
Wykonując ogromny krok do współczesnych nam czasów, warto przytoczyć wypowiedź autorów Raportu Faure’a, którzy stwierdzili m. in., że dorosły człowiek funkcjonujący w dzisiejszej rzeczywistości powinien się charakteryzować takimi cechami jak: wykształcona postawa humanizmu naukowego i twórczości, zaangażowana i odpowiedzialna działalność społeczna oraz wszechstronny i harmonijny rozwój intelektualny, uczuciowy, estetyczny i fizyczny.[10] Cytowani autorzy uznali dalej, że działania ludzi ukierunkowane na pełną realizację celów kształtujących powyższe cechy, w konsekwencji powinny doprowadzić do powstania „społeczeństwa wychowującego”.[11] 
>>>>>>>>>>>>>strona 81
W innej pracy, już sam E. Faure wypowiada się na omawiany temat następująco: „Naszą wizją jest typ prawdziwego, doskonałego człowieka ery nauki i techniki, to znaczy człowieka zdolnego do samodzielnych decyzji. Na pewno nie można oczekiwać, by każdy decydował o wszystkim, ale trzeba, by decydował przynajmniej na obszarze własnego życia; nie powinien podlegać konieczności wykonywania zawodu, który mu się nie podoba, żyć w miejscu, które mu nie odpowiada (…). Celem nie jest osiągnięcie pomyślności samej w sobie (chociaż stanowi to istotny element), lecz stworzenie człowieka decyzji i samodzielności (…). Właściwie człowiek sam siebie powinien kształcić. Ale nie może kształcić się sam, bez pomocy innych, tych którzy osiągnęli wysoki (lub przynajmniej wyższy niż on sam) stopień wiedzy i znajomości rzeczy. W sumie więc każdy człowiek powinien być umiejętnie sterowanym samoukiem”.[12]
 
C. Verner wypowiadając się na temat dorosłego człowieka nowych czasów stwierdził, że charakteryzują go m. in.: „(…) niezależność ekonomiczna, odpowiedzialność, obowiązki rodzinne, aktywne uczestnictwo w życiu kraju. Role te są nie tylko bezpośrednio wytwórcze, ale stanowią pewien ciąg nowych zadań, do których wypełniania nie daje odpowiedniego przygotowania wykształcenie uzyskane przed osiągnięciem dojrzałości. Niezbędne jest zatem kontynuowanie nauki całożyciowej. Wtedy zdobywanie koniecznej wiedzy spełnia funkcję pomocniczą w stosunku do pierwszoplanowej, tj. roli produkcyjnej człowieka dorosłego. Ta zmiana ról, polegająca na tym, że rola ucznia zmienia się z głównej w drugoplanową, jest najistotniejszym elementem odróżniającym uczącego się człowieka dorosłego i dorastającego.[13]
Ch. Hummel stwierdził, że naczelnym celem edukacji ustawicznej jest wychowanie nowego typu człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury, który potrafi doskonalić i zmieniać siebie, a także zmieniać warunki życia. Stwierdził też, że człowiek powinien samodzielnie planować i urzeczywistniać swoją przyszłość, powinien być przygotowany do samokształcenia, samowychowania i umiejętności uczenia samego siebie. Powinien uczyć się pracy, studiowania, rozwiązywania problemów, tworzenia nowych wartości i propozycji, a nie ograniczać się do zapamiętywania faktów i teorii. Również znajomość i umiejętność samokontroli i oceniania samego siebie, powinny w procesie kształcenia spełniać ważną rolę, by doprowadzić do umiejętności dokonywania właściwego wyboru w zakresie dalszej własnej edukacji.[14]
>>>>>>>>>>>>>strona 82
Dla M. S. Knowlesa człowiek nowych czasów powinien być przygotowany do pełnienia szeregu ról społecznych, takich jak m.in.: rola bycia sobą, rola przyjaciela, obywatela, członka rodziny, pracownika i użytkownika czasu wolnego. Opisując te wszystkie role autor zwrócił szczególną uwagę na fakt, iż człowiek powinien posiadać umiejętności samodzielnego uczenia się, których celem jest nie tylko zdobywanie wiedzy, ale także poznawanie samego siebie i otoczenia, samoaktualizowanie i kierowanie własnym rozwojem. Przy czym uczenie się – według Konowlesa – to nie tylko przyswojenie wiedzy, ale również realizowanie własnych zainteresowań, umiejętności myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego, rozwiązywania problemów i wnioskowania indukcyjnego i konwergencyjnego, umiejętności rozwiązywania problemów i wnioskowania indukcyjno-dedukcyjnego, jak również zdolność formułowania pytań. Ważną grupę umiejętności stanowią także zdobywanie i organizowanie źródeł informacji, jak również umiejętność otwartości i zrozumienia innego punktu widzenia.[15]
Na podstawie celów kształcenia proponowanych przez C. Kupisiewicza można wnioskować, że człowiek dorosły powinien posiadać następujące cechy: umiejętność podejmowania nowych zadań; umiejętność realizowania również tych zadań, których się nie da jeszcze przewidzieć wyraźnie; wysoki poziom inteligencji; własne zainteresowania i zamiłowania; wrażliwość; rozwiniętą wyobraźnię; umiejętność racjonalnego współżycia i współpracy z innymi ludźmi; umiejętność samodzielnego oraz krytycznego myślenia i działania; aktywność w życiu społecznym, pracy zawodowej i w życiu kulturalnym; powinien być wreszcie wszechstronnie rozwinięty intelektualnie, moralnie, fizycznie i estetycznie. Człowieka tego powinny jeszcze cechować m.in. takie zalety jak: posiadanie podstaw usystematyzowanej wiedzy; zdolności i zainteresowania poznawcze; potrzeba samokształcenia; znajomość naukowych podstaw produkcji i zdolność posługiwania się najprostszymi narzędziami pracy.[16]
>>>>>>>>>>>>>strona 83
B Suchodolski w jednej ze swoich rozpraw, wydanych w pracy zbiorowej pod auspicjami UNESCO w Paryżu w 1981r. (w języku polskim w 1987r.), określił człowieka nowego społeczeństwa, jako podmiot m.in.: samorealizujący się poprzez zaangażowanie w różnego rodzaju cele społeczne; uczestniczący aktywnie w konstruktywnym rozwoju świata; wolny, twórczy, myślący elastycznie i otwarcie; będący indywidualnością i tolerancyjny na indywidualność innych ludzi; charakteryzujący się pokojem wewnętrznym i dbający o pokój zewnętrzny; kierujący się ku istotom podobnym sobie i ku wartościom, nie ku odnoszeniu osobistych sukcesów i dominacji; umiejący działać bez gwałtu, brutalności i nienawiści; chroniący środowisko przyrodnicze; przeciwstawiający się bierności i fanatyzmowi, demaskujący fałszywe ideologie, umiejący krytycznie patrzeć na siebie i otoczenie; odważnie wypowiadający swoje przemyślane sądy; odpowiedzialny za swoje postępowanie; wreszcie inspirujący innych do naśladowania podobnych postaw.[17]
 
Powyższe, szerokie ujęcie charakterystyki nowego człowieka jest bardzo zbliżone do rozważań w całości pracy zbiorowej, w której znajduje się rozprawa B. Suchodolskiego. W dziele tym, wydanym pod polskim tytułem: „ Bliskie i dalekie cele wychowania”, wypowiedziało się wielu wybitnych, uznanych na świecie naukowców zajmujących się zagadnieniami edukacji permanentnej.
Syntetyzując całość ich rozważań, można wskazać cechy najczęściej się tam powtarzające. Według wspomnianych autorów, człowiek przyszłości powinien być: jak najbardziej samodzielny; samorealizujący się ; posiadający elastyczną psychikę; odnajdujący swoje cele w celach społecznych; rozwijający swoja wyobraźnię i zainteresowania; twórczy, wnoszący innowacje; stale dostosowujący swoją wiedzę, umiejętności, sprawności, postawy emocjonalne i cele działania, do rozwoju świata; posiadający satysfakcję z pracy; szanujący równość i wolność innych ludzi; cechujący się postawą humanitarną, przeciwdziałający różnorodnym zagrożeniom, dbający o pokój i poszanowania godności innych ludzi; odpowiedzialny za swoje postępowanie; oraz umiejący w optymalnym stopniu samodzielnie podejmować, planować i realizować własne cele w zgodzie z oczekiwaniami i potrzebami społecznymi.
>>>>>>>>>>>>>strona 84
Można by przytoczyć jeszcze długą listę wypowiedzi, na temat pożądanych cech nowego człowieka żyjącego w czasach edukacji permanentnej, lecz tym samym rozpoczęto by powtarzanie cech już wymienionych, ewentualnie rozpoczęto by ich dalsze uszczegółowianie. Działania te, na terenie niniejszej pracy, nie są już celowe. Cechy takie, jeżeli nawet nie mówi się tam o nich wprost, odnaleźć można w większości prac poświęconych obecnemu kształceniu i wychowaniu. Na szczególną uwagę w tym temacie zasługują m. in. prace takich autorów jak: J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza,[18] Cz. Kupisiewicz,[19] B. Schwarz,[20] B. Suchodolski,[21]   R. Wroczyński,[22] M. Debesse, G. Mialaret[23] oraz prace będące opracowaniami Komitetu Badań i Prognoz przy prezydium PAN „ Polska 2000”[24] i Raporty o stanie oświaty w PRL.[25]
Powyżej wskazano cechy podmiotu, propagowane w wypowiedziach teoretyków i praktyków zajmujących się zagadnieniami edukacji permanentnej. Jednak dla uzyskania pełniejszej charakterystyki pożądanego społecznie człowieka nowych czasów, wydaje się zasadne przytoczenie jego cech, postulowanych przez przedstawicieli innych dziedzin nauk społecznych.
Filozof B. Kochel wskazuje człowieka, dla którego jedyną dostępną rzeczywistością jest wewnętrzny, przez niego kreowany model świata. Jednak rzeczywistość ta, kreowana we wnętrzu, jest pochodną zarówno struktury podmiotu jak i struktury świata zewnętrznego. Podkreśla tym samym ogromną wagę autonomii i indywidualności człowieka, którego życie jest nierozłączne z kreacją rzeczywistości wewnętrznej, wynikającej z twórczego współdziałania ze światem.[26]  Dla innego myśliciela zajmującego się filozofią systemów M. Lubańskiego, człowiek powinien być tworem dynamicznym, który nie tyle jest, ile przez całe życie staje się poprzez nieustanne oddziaływanie ze swoim środowiskiem. Człowiek ten, w pełnym swoim wymiarze, nigdy nie może być ukonstytuowany i ostatecznie ustalony.[27]
>>>>>>>>>>>>>strona 85
Warto też zwrócić uwagę, na niektóre koncepcje psychologiczne. Wprawdzie nie mówią one – podobnie jak koncepcje filozoficzne – wprost o podmiocie edukacji permanentnej, ale przecież w sposób szczególny, dla całości nauk społecznych, wskazują jego cechy, wewnętrzne uwarunkowania oraz cele i sposoby racjonalnego funkcjonowania.
Dla potencjalisty C. Rogersa właściwie funkcjonujący podmiot to człowiek samorealizujący się wciąż, poprzez rozwój własnych możliwości, zapewniający sobie w ten sposób radość życia poprzez istnienie na najwyższym poziomie tego co możliwe.[28] Trochę inaczej twierdził twórca „ personalistycznej” koncepcji potrzeb A. Maslow. Napisał on, że wszelkie cele wynikają z potrzeb i znajdują się w samej jednostce, która samodzielnie powinna realizować to kim jest i kim chciałby być.[29] Chociaż obydwie koncepcje nie biorą pod uwagę, ważnej w tej pracy, strony społecznej funkcjonowania człowieka, zasługują na uwagę dlatego, że uwydatniają znaczenie jego indywidualności i samodzielności w kształceniu siebie i osiągnięciu wyznaczonych, pożądanych przez siebie celów.
Wszechstronniejsze ujęcie człowieka, oparte na jego różnorodnych związkach z rzeczywistością, głównie z otoczeniem społecznym, zaprezentowali w swoich pracach inni psychologowie, głównie J. Kozielecki, M. Mazur, W. Łukaszewski, K. Obuchowski, J. Reykowski i T. Tomaszewski. Dla J. Kozieleckiego jest to samodzielny podmiot transgresyjny, ukierunkowany na przyszłość, racjonalnie działający w ryzykownym świecie poprzez antycypowanie odległych wyników działania. Takiego człowieka charakteryzują m. in.: ekspansja ukierunkowana ku światu materialnemu, społecznemu i intelektualnemu, wolność indywidualna, osobista; twórczość i innowacyjność; odpowiedzialność i jak największa świadomość.[30] M. Mazur – jak już wspomniano wcześniej w rozdz. II.4.2. – przedstawił człowieka jako cybernetyczny system funkcjonujący autonomicznie.[31]
>>>>>>>>>>>>>strona 86
Z rozważań T. Tomaszewskiego wynika, że właściwie funkcjonującego człowieka charakteryzują takie cechy jak: aktywność, samodzielność, umiejętność działania, odpowiedzialność, umiejętność podejmowania i realizowania zadań oparta na antycypacji ich wyników oraz aktywne współuczestnictwo w konstruktywnym rozwoju swojego otoczenia. Człowiek ten powinien również potrafić obiektywnie rozpoznawać sytuacje, posiadać zdolność ich percepcji i przetwarzania oraz powinien umieć napływające nowe bodźce bezustannie interpretować i selekcjonować, ze względu na postawione sobie zadania.[32]
J. Reykowski w jednej z ostatnich, napisanych przez siebie prac, przedstawił psychologiczną wizję człowieka uspołecznionego. Podmiotu, który w swoich myślach i działaniach chce i uwzględnia wartości społeczne, liczy się z nimi, odnajdując swoje cele w celach społecznych.[33]   W podobny sposób autor ten przedstawił powyższe zagadnienie w innych swoich pracach, gdzie ponadto podkreślił zdolność człowieka do sprawnej wymiany informacji z otoczeniem i do przetwarzania tych informacji na czynności praktyczne.[34]
Z prac psychologicznych, najbardziej wszechstronne, dla rozważań o jakości i kształcie człowieka czasów edukacji permanentnej, wydają się być dzieła W. Łukaszewskiego i K. Obuchowskiego. Pierwszy z wymienionych psychologów, którego uznaje się za promotora koncepcji poznawczych na gruncie polskim, ujmując osobowość człowieka w sposób informatyczny, w jednej ze swoich prac wysunął na czołowe miejsce „wizję” przyszłości organizującej jego postępowanie. To właśnie człowiek kierujący się wizją świata idealnego, jest aktywnym podmiotem regulacji swoich relacji z otoczeniem, czego efektem jest zmienianie świata i samego siebie.[35] 
>>>>>>>>>>>>>strona 87
W innej pracy W. Łukaszewski kontynuuje swoją myśl, rozważając zagadnienie wielorako umiejscowionego człowieka dorosłego, twórczo rozwijającego swoją osobowość, głównie na tle jego związków z otoczeniem. Jest to człowiek,: „ (…) który kumuluje doświadczenie i wykorzystuje je w działaniu w taki sposób, aby działanie to czynić optymalne, (…) który wykorzystuje zebrane doświadczenie do prognozowania zdarzeń przyszłych, dzięki czemu zyskuje szanse wyprzedzenia biegu zdarzeń i szanse kierowania zdarzeniami lub kierowania samym sobą stosownie do treści prognoz, (…) który transformuje doświadczenie w projekty świata możliwego i świata pożądanego, dzięki czemu nie tylko bieg zdarzeń wyprzedza, ale podejmuje próby zmieniania świata stosownie do treści własnych ideałów, (…) który rozważa alternatywy i dokonuje wyboru, podejmuje decyzje i organizuje czynności zmierzające do spełnienia swoich decyzji. Człowiek, który steruje własnym zachowaniem się i steruje wieloma stanami rzeczy poza własną osobą. Jest to wizerunek człowieka przeżywającego jakże często silne emocje. Co więcej – człowieka, który nie tylko przeżywa, ale przeżycia przetwarza na działania: człowieka, który ma przekonanie o tożsamości i podmiotowości, który potrafi wartościować i ważyć doniosłość różnorodnych stanów rzeczy, który potrafi określić swoje możliwości i swoje powinności, (…) który poszukuje takiego miejsca na Ziemi, w którym zarówno on sam, jak i świat byłby dobry i ważny”.[36] Jest to wreszcie człowiek umiejący pokonać i przezwyciężyć trudności, przełamywać ograniczenia, usuwać różnego rodzaju bariery przeszkadzające w rozwoju zarówno jego, jak i innych ludzi.[37]
 
K. Obuchowski, już w pierwszej swojej książce, wskazał na człowieka umiejącego obiektywnie rozpoznać swoje potrzeby i zaspokajać je w sposób zgodny z celami społecznymi. Na szczególne miejsce wysunął tam dorosłego człowieka posiadającego i realizującego potrzebę sensu życia, czyli określonych, istotnych dla niego wartości.[38] W kolejnych swoich pracach psycholog ten rozwinął powyższą koncepcję, wskazując m. in. na człowieka o wysokiej autonomii, działającego efektywnie, samodzielnie podejmującego i realizującego nowe dla siebie trudne zadania wybiegające w optymalnie daleką przyszłość. Człowieka, który kieruje się własnymi, określonymi wizjami przyszłości dążąc do społecznego sukcesu i twórczej samorealizacji.[39]
>>>>>>>>>>>>>strona 88
Bardzo istotnej, z punktu widzenia niniejszych rozważań, koncepcji K. Obuchowskiego, poświęcono więcej miejsca w dalszym ciągu pracy. Tymczasem przytoczyć można zalecenia tego autora dotyczące niektórych, przykładowych, pożądanych wartości poznawczych i wykonawczych człowieka. Powinien on: - umieć więcej niż sądzi, że będzie to konieczne; - przez całe życie zachowywać zdolność do rozwoju, do opanowywania nowych umiejętności, rozszerzania zainteresowań i zmian sposobów działania; - nie tylko panować nad zmieniającymi się wydarzeniami, ale kształtować je aktywnie przy zachowaniu stabilności własnego działania; - dbać, by wiara w uczciwość jego działań opierała się na rzetelnych podstawach; - być świadomym, że recepta na właściwe życie powstaje w ciągu jego realizacji; - znać cele życia i reguły ich osiągania.[40] 
Mówiąc o pożądanych cechach człowieka przełomu XX-XXI w., nie można zapomnieć, iż powinien on przeciwdziałać wszelkim zagrożeniem cywilizacyjnym, nie tylko niszczącym jego zdrowie, ale również mogącym uniemożliwić życie na Ziemi przyszłym pokoleniom ludzkim. Do postawy takiej – oprócz B. Suchodolskiego – nawołują w swoich pracach m.in.: J. Dorst,[41] W. W. Bojarski,[42]    J. Aleksandrowicz[43] i A. Toffler.[44]
 
Dla potrzeb operacyjnych niniejszej rozprawy, spotkane w literaturze, wymienione już tutaj, pożądane społecznie cechy funkcjonalne dorosłego człowieka czasów edukacji permanentnej, sprowadzono do pięciu kategorii, według których powinien to być podmiot:
1)     1) poznający dla celowego działania, czyli cale życie zdobywający, aktualizujący i wdrażający swoja wszechstronną, operacyjną wiedzę ogólną i profesjonalną, konieczną do    celowego i pożądanego działania na rzecz siebie i innych ludzi;
2)     działający prakseologicznie, czyli cale życie rozwijający sprawność realizowanych przez siebie celowych działań;
3)     uspołeczniony w działaniach, czyli całe życie rozwijający i wdrażający swoje pożądane społecznie postawy emocjonalne, naczelne wartości i celowe działania, związane z nim samym, innymi ludźmi i R w ogóle;
>>>>>>>>>>>>>strona 89
4)     samodzielny w podejmowaniu i realizowaniu swoich działań, czyli całe życie korzystający tylko z koniecznej, dla sprawnego zrealizowania celu, pomocy innych ludzi;
5)     działający innowacyjnie, czyli całe życie poszukujący, podejmujący i realizujący nowe, określone przez siebie, najlepiej twórcze, sposoby i cele działania, związane z realizacją własnych celów w celach społecznych, lub przynajmniej bez ich naruszenia; stale przekraczający swoje dotychczasowe osiągnięcia.
 
Wszystkie z tych pięciu kategorii wzajemnie uzupełniają się oraz są ze sobą silnie powiązane, dlatego też nie wolno rozpatrywać ich w całkowitym oderwaniu. Dopiero wszystkie razem, choć może występujące w mniejszym lub większym stopniu, wyznaczają właściwe społecznie funkcjonowanie człowieka dorosłego. Powyższej kategoryzacji dokonano tutaj głównie ze względu na cele operacyjne niniejszej pracy, wymagające zwrócenia uwagi na cechy najistotniejsze. Poniżej omówi się krótko tych pięć kategorii, przypisując im najczęściej spotykane w literaturze, wydające się być najbardziej odpowiadające im przymioty.
 
 
Ad.1 CZŁOWIEK POZNAJĄCY DLA CELOWEGO DZIAŁANIA
 
Jest to człowiek, który posiadaną i zdobytą przez siebie wiedzę stale porządkuje, nadając jej wymiar elastycznego, zwartego, hierarchicznie uporządkowanego i powiązanego systemu informacji. Systemu będącego jego sprawnie działającym bankiem wiadomości na temat siebie samego, innych ludzi jak i całej rzeczywistości. Jest to zatem człowiek obiektywnie rozwijający swoją kompleksową, operacyjną, uniwersalną, profesjonalną i refleksyjną wiedzę w kierunku dokonywania, przez całe życie, stałej aktualizacji, odpowiedzi na m. in. następujące pytania:- jaki jestem, jak funkcjonuję, jaki mogę być, jak mogę funkcjonować, jaki powinienem być i jak funkcjonować z punktu widzenia celów własnych i jak społecznych?; - jaki był świat, jak funkcjonował, jaki jest świat, jak funkcjonuje, jaki może być, jak może funkcjonować, jaki powinien być i jak funkcjonować z punktu widzenia społecznego jak i mnie samego?: - jakie było, jakie jest, jakie powinno być i jakie może być moje, dające mi jak najwięcej korzyści, autonomiczne, samodzielne, celowe działanie w pożądanym społecznie funkcjonowaniu otaczającej mnie rzeczywistości?. Człowiek ujęty w tej kategorii, to także m. in. podmiot wdrażający posiadaną wiedzę do konkretnych, celowych działań na rzecz siebie i najszerzej rozumianego otoczenia.
>>>>>>>>>>>>>strona 90
 
Ad. 2 CZŁOWIEK DZIAŁAJĄCY PRAKSEOLOGICZNIE
 
To człowiek stale podnoszący celowość, energiczność, z zarazem ekonomiczność swoich działań, czyli działający coraz sprawniej (ten temat poruszano już w rozdz. II. 1.). To podmiot, który podejmowane i realizowane przez siebie kolejne cele osiąga sprawniej niż dotychczasowe, tym samym ciągle pokonując w tym względzie samego siebie, a jednocześnie zdobywając nowe lub rozwijając posiadane cechy osobowościowe, takie jak m.in.: wiedza, sprawności, umiejętności i postawy emocjonalne. Człowiek ten w swoim działaniu osiąga coraz więcej różnorodnych, niejako drugoplanowych, pożądanych efektów, które są wynikiem zarówno podjęcia, realizacji, jak i osiągnięcia wyników pierwszoplanowego celu. Jest to wreszcie podmiot, którego w swoim coraz sprawniejszym działaniu, kształcenie siebie łączy nie tylko z przyszłymi efektami działań pozakształceniowych, ale również z kształceniem innych ludzi, a w trakcie tej celowej działalności, zużywa z zasobów swoich i swojego otoczenia nie więcej i nie mniej energii, miejsca, czasu, materiału i sił niż to byłoby konieczne do optymalnego osiągnięcia celu.
 
 
Ad.3 CZŁOWIEK USPOŁECZNIONY W DZIAŁANIACH
 
Jest to człowiek uwzględniający w podejmowaniu i realizacji własnych, choćby „egocentrycznych” celów działania, dobro i cele wszystkich innych ludzi żyjących zarówno obecnie, jak i w dalszej przyszłości. Czyli człowiek, w którego myśleniu i działaniu wartości osobiste co najmniej równoważą się ze społecznymi. W optymalnym układzie zadania realizowane przez podmiot, z których czerpie osobiste, różnorodne korzyści i satysfakcję, składają się wyłącznie na realizację istotnych, obiektywnie pożądanych społecznie celów.
>>>>>>>>>>>>>strona 91
Człowiek uspołeczniony w swoim funkcjonowaniu, przede wszystkim rozwija swój pokój wewnętrzny, jak również wpływ na umocnienie się pokoju zewnętrznego w bliższym i dalekim jego znaczeniu. Jego pokojowe działanie przewija się we wszystkich pełnionych rolach społecznych, takich jak m.in. roli: przyjaciela, członka rodziny, obywatela kraju i członka całej ludzkości. Uszczegółowiając to działanie przykładowymi cechami można powiedzieć, że jest to człowiek: prezentujący czynną postawę humanistyczną; krytyczny wobec siebie i otoczenia, szanujący równość, godność i indywidualność swoją i innych ludzi; sprawiedliwy, tolerancyjny, umiejący zrozumieć inny punkt widzenia; kompetentny w reprezentowanych przez siebie dziedzinach działania; życzliwy, obowiązkowy, nie odmawiający pomocy innym; zrównoważony, harmonijny, obiektywny, oszczędny, wszechstronny, uczuciowy, otwarty, demokratyczny w stylu współżycia z ludźmi; zadowolony z pracy i z życia; lojalny, odpowiedzialny, solidny, godny, aktywny; dbający o środowisko naturalne. Jest to człowiek rozwijający i wdrażający do rzeczywistości swoje pożądane społecznie postawy emocjonalne wobec siebie, innych ludzi, jak i pozostałych elementów otoczenia.
Warto tutaj wymienić niektóre, najczęściej powtarzające się w literaturze, przymioty wynikające z celowego funkcjonowania człowieka uspołecznionego. Ze względu na powyższe kryterium, powinien to być człowiek: - upowszechniający swoim działaniem pozytywne społecznie cechy wynikające zarówno z podanych wyżej ról, jak i podanych niżej zadań, następnie inspirujący i wdrażający innych ludzi do naśladowania tych cech; - odpowiedzialny za swoje działania i ich skutki; - dbający o właściwy rozwój psychiczny i fizyczny, zarówno swój jak i innych ludzi; - działający na rzecz rozwoju społecznego, ekonomicznego i kulturalnego; - zapobiegający zagrożeniom wynikającym z niekontrolowanego rozwoju świata, m.in.: przeciwdziałający kryzysowi ekologicznemu, dbający o przyrodę; - integrujący pozytywne działania otoczenia; - uzupełniający i pogłębiający swoją wiedzę, jak również aktualizujący swoje postawy emocjonalne i celowe działania; - kształcący i doskonalący siebie i otoczenie; - walczący z egoizmem i pasożytniczym stylem życia; - walczący z przejawami niesprawiedliwości społecznej, marnotrawstwa, dewastacji, agresji i nałogów; - solidarnie walczący o słusznie społecznie sprawy; - pomagający innym w realizacji ich zadań; - rozwijający swoje postawy estetyczne; - kierujący się bardziej ku wartościom, niż ku odnoszeniu osobistych sukcesów i dominacji; - dzielący się z innymi rezultatami swoich osiągnięć; - rozwijający własne indywidualne zainteresowania i zdolności w realizacji celów służących innym ludziom; - krytyczny wobec siebie i otoczenia; - sprawiedliwie oceniający, nagradzający i wyciągający konsekwencje wobec siebie i innych ludzi; - podejmujący i rozwiązujący problemy społeczne; - efektywnie pracujący zawodowo.
 
 
Ad.4 CZŁOWIEK SAMODZIELNY W PODEJMOWANIU I REALIZOWANIU SWOICH DZIAŁAŃ
 
Jest to podmiot całe życie korzystający tylko z koniecznej, dla sprawnego podjęcia i realizowania podjętych celów, pomocy innych ludzi. Samodzielność może przejawiać się w różnym, mniejszym lub większym stopniu. Na ten temat wypowiadano się w rozdz. II.2.2., przy omawianiu problematyki samokształcenia. W niniejszej kategoryzacji przyjęto, że opisany tutaj człowiek to podmiot mniej lub bardziej samodzielnie: - uzupełniający i pogłębiający swoją funkcjonalną wiedzę na temat siebie i otoczenia; - aktualizujący własne postawy emocjonalne wobec siebie i otoczenia; - programujący swoją przyszłość i odnajdujący własne cele działania i sposoby ich realizacji; - podejmujący decyzje o realizacji swoich celowych działań; - planujący i realizujący swoje celowe działania; - prowadzący stałą obiektywną kontrolę, ocenę i korektę swojej wiedzy, celów działania, sposobów działania, sprawności, umiejętności i postaw emocjonalnych; - odpowiadający za swoje postępowanie, z pełnymi konsekwencjami wobec siebie i innych ludzi.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 93
Ad. 5 CZŁOWIEK DZIAŁAJĄCY INNOWACYJNIE
 
Ta kategoria najlepiej określa autonomiczną działalność podmiotu, bowiem charakteryzuje go jako człowieka odważnego, przez całe życie poszukującego, podejmującego i realizującego nowe, wybrane i określone przez siebie sposoby i cele działania, będące dla niego własnymi, różnorodnymi wartościami. Dotyczy to nowych wartości dla niego samego, jak również dla jego otoczenia. Kategoria ta ujmuje człowieka w kontinuum, na którego początku umieszczony jest człowiek podejmujący poznanie i poznający nowe informacje aby dostosować swoją wiedzę, postawy emocjonalne i celowe działania do szybkiego rozwoju świata, a na którego końcu znajduje się człowiek podejmujący tworzenie i tworzący autonomiczne nowe wartości społecznie użyteczne i wdrażający je do rzeczywistości. Właśnie podmiot twórczy, jest najwyższą wartością dla powyższej piątej kategorii.
Człowiek działający innowacyjnie, to m. in. podmiot: - zdolny do całożyciowego rozwoju; - posiadający niezbędną operacyjną i uniwersalną wiedzę ogólną i zawodową; - wolny od stereotypów, niezależny w myślach i działaniu; - posiadający własne cele i sens życia; - stale dokonujący rewizji swych celów, sposobów działania, postaw i wiedzy; - myślący systemowo, kompleksowo, a nie w oderwaniu od rzeczywistości; - myślący, wnioskujący i działający operacyjnie, elastycznie i otwarcie; - umiejący obcować z kulturą i sztuką i dążący do kontaktów z nimi; - dynamiczny w stosunku do życia; - działający prakseologicznie; - odważny i konsekwentny w wypowiadaniu obiektywnie słusznych sądów; - umiejący formułować i inicjować nowe zadania i sposoby życia; - działający transgresyjnie; - zdolny do samoprezentacji autentycznej; - stale dostosowujący swoja wiedze, postawy emocjonalne i cele działania do rozwoju świata; - wdrażający swoja mową wiedzę, postawy i cele działania do rzeczywistości (kształtujący rzeczywistość); - w swoich działaniach ukierunkowany na przyszłość, m.in. przewidujący doskonalenie życia i zagrożenia wynikające z rozwoju cywilizacyjnego; - nie ograniczający się do zapamiętywania i odtwarzania faktów i informacji w ogóle, ale tworzący i wdrażający do rzeczywistości nowe wartości i propozycje; - nie podejmujący zmian niczego czego znaczenia, sensu i celu nie zna; - zmieniający warunki życia na lepsze; - przeciwstawiający się programowi biernej adaptacji i posłuszeństwa, hamującemu postęp społeczny i rozwój osobowości; - przezwyciężający wszelkie przejawy alienacji; - przeciwdziałający pustce, znużeniu, obojętności i destrukcyjnemu chaosowi; - sprowadzający skomplikowaną rzeczywistość do form optymalnie prostych, zrozumiałych i funkcjonalnych; - wprowadzający innowacje; - umiejący różnymi sposobami rozwiązywać te same zadania; - upowszechniający postawy człowieka: posiadającego wszechstronną wiedzę, samodzielnego w kształceniu siebie, uspołecznionego, podejmującego i realizującego nowe, najlepiej twórcze wartości.
 
 
***
 
 
Jest oczywiste, że niektóre z podanych wyżej cech mieszczących się w poszczególnych kategoriach, zawierają się w innych wskazanych cechach, bądź je uzupełniają, wiadomo też, że cechy te mają bardzo zróżnicowany zakres. Nie jest jednak celem niniejszych rozważań dalsze ich uszczegółowianie i kategoryzowanie. Chodziło tutaj jedynie o wskazanie propozycji skategoryzowania podstawowych jakości, charakteryzujących dorosłego człowieka nowych czasów. Jakości, o których wypowiadają się dzisiaj czołowi przedstawiciele wszystkich nauk społecznych.
 
W powyższych pięciu kategoriach, znajdują się cechy funkcjonalne właściwie funkcjonującego społecznie człowieka, a związane z nimi cele takiego działania podmiotu, to analogicznie:
1)     całożyciowe zdobywanie wiedzy dla celowego działania na rzecz siebie i innych ludzi;
2)     doskonalenie sprawności swojego celowego działania;
3)     rozwijanie i wdrażanie w codziennym funkcjonowaniu, swoich pożądanych społecznie naczelnych wartości, postaw emocjonalnych i celowych działań;
4)     minimalizowanie do koniecznej, niezbędnej do sprawnego zrealizowania celu, pomocy innych ludzi;
>>>>>>>>>>>>>strona 95
5)     poszukiwanie, podejmowanie i realizowanie innowacyjnych, najlepiej twórczych, sposobów oraz celów działania, związanych z realizacją własnych celów społecznych lub przynajmniej bez ich naruszania.
Zwraca się uwagę na fakt, że w trakcie samodzielnej, łącznej realizacji powyższych celów, następnie wszechstronne samokształcenie podmiotu, w tym również samowychowanie. Dlatego też wydaje się, że wdrażanie i wspomaganie systemu działania człowieka do takiego funkcjonowania powinno być naczelnym celem działania całego systemu kształcenia instytucjonalnego.
***
Sumując dotychczasowe rozważania w tym podrozdziale można powiedzieć, że właściwie funkcjonujący społecznie człowiek dorosły, to podmiot posiadający większość cech i realizujący większość celów działania mieszczących się w każdej z podanych wyżej pięciu kategorii. Kategorie te jednak wskazują tylko nadrzędne cele i ogólne sposoby, całożyciowego, pożądanego społecznie działania podmiotu, określające niejako główne kierunki i jakości jego koniecznego funkcjonowania. Na ich stałą realizację składa się ogromna liczba bezustannie realizowanych mniejszych i większych celów konkretnych (finalnych), wynikających z czynnego istnienia jednostki w świecie. W związku z tym nasuwa się kolejne pytanie, postawione w rozdz. II. 4. 1., które brzmi: jakie jest optymalne funkcjonowanie edukacyjne człowieka dorosłego w zakresie w/w cech funkcjonalnych wynikających z nich celów działania? Odpowiedzi na to pytanie, poświecony jest kolejny rozdział.
 
 
II. 4. 5. SYSTEM SAMOKSZTAŁCENIA PERMANENTNEGO
 
Z dotychczasowych rozważań wynika, że najistotniejszym celem mniej lub bardziej samodzielnego działania człowieka dorosłego, powinno być realizowanie własnych różnorodnych celów i interesów, a zarazem jak najlepsze funkcjonowanie z punktu widzenia interesów otoczenia. Bardzo ważne jest tutaj stałe kształcenie siebie, czyli samokształcenie, które to człowiek powinien organicznie wiązać z wszystkimi innymi swoimi celowymi działaniami, dokonywanymi zarówno dla siebie jak i dla pozostałych członków społeczeństwa.
>>>>>>>>>>>>>strona 96
Można już teraz stwierdzić, że samokształcenie w postulowanym przez przedstawicieli nauk społecznych ujęciu, to proces mniej lub bardziej samodzielnej permanentnej działalności podmiotu, polegającej na podejmowaniu i realizowaniu nowych, pożądanych subiektywnie i społecznie celów działania (wartości). Proces, kształtujący zarazem wszechstronnie jego wiedzę, umiejętności, sprawności i pożądane postawy emocjonalne. Jest to druga (por. rozdz.II.1.), lecz nie ostatnia w tej pracy, próba określenia nowego ujęcia samokształcenia, które z uwagi na swoją dużą zbieżność z głosami osób zajmujących się edukacją ustawiczną, nazywać się będzie „permanentnym”. Odróżnia się je tutaj od szerszego ujęcia samokształcenia, które w rzeczywistości występuje, ale nie musi mieć znamion konstruktywnego dla jednostki lub społeczeństwa działania, a które nazywać się będzie „ogólnym”.
Przez samokształcenie ogólne, w pierwszej propozycji jego określenia, rozumie się osiąganie wykształcenia w trakcie mniej lub bardziej samodzielnej działalności podmiotu, polegającej na podejmowaniu i realizowaniu określonych celów działania, zmierzającej do osiągnięcia ich rezultatów.
Ponieważ głównym przedmiotem niniejszych rozważań jest pożądane podmiotowo i społecznie funkcjonowanie człowieka, w dalszym ciągu będą one skoncentrowane na zagadnieniach samokształcenia ustawicznego. Dokona się teraz próby konkretyzacji tego pojęcia, na optymalnym dla potrzeb tej pracy stopniu ogólności, przedstawiając koncepcję jego nowego ujęcia. Ujęcia, które wydaje się wskazywać optymalne funkcjonowanie edukacyjne człowieka dorosłego w zakresie wymienionych w poprzednim rozdziale cech i celów.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 97
II. 4. 5. 1. KONCEPCJA OSOBOWOŚCI ROZWOJOWEJ
 
U podstaw przyjętej tutaj koncepcji leży założenie, że samokształcenie może być nie tylko najistotniejszym działaniem umożliwiającym całożyciową samorealizację człowieka, ale również działaniem wpływającym na konstruktywny rozwój jego otoczenia. Przy czym przez samorealizację, za K. Obuchowskim, rozumie się tutaj: „(…) nie kreację zawartego w osobie potencjału danej formy, ale przybieranie kształtów optymalnych ze względu na możliwości osoby, jak i interesy świata w którym żyje. Chodzi o to, czy osoba w jej kształcie osobowości jest „wyrealizowana” przez sytuację, czy też tym sytuacjom narzuca własny kształt”.[45]
Inaczej mówiąc –zgodzono się tutaj z W. Łukaszewskim – że samorealizacja jest jednym z wielu rezultatów działalności jednostki, ukierunkowanej na przekształcanie siebie i świata.[46]
Tak rozumianej samorealizacji K. Obuchowski przeciwstawia alienację, czyli: „(…)zmiany osobowości nie stanowiące własnej intencjonalnie podjętej praktyki, ale wymuszone sytuacjami, tym repertuarem wzmocnień pozytywnych i negatywnych, którymi dysponuje społeczeństwo”.[47]
W proponowanej w niniejszej dysertacji koncepcji, chodzi o nadanie samokształceniu jego optymalnego kształtu, zgodnego głównie z ideami edukacji ustawicznej, z systemowym ujęciem rzeczywistości oraz z twórczą i rozwojową koncepcją osobowości. Zamierza się je zbliżyć tutaj do „ sensu życia”, którego jak twierdzi W. Łukaszewski: „(…) nie osiąga człowiek dzięki przekonaniu o własnej doskonałości. Życie nabiera sensu, a osobowość ulega przeobrażeniu wzrostowym wtedy gdy działania ludzkie skierowane są na zewnątrz „ja”.[48] Kryteria te, wynikają z koncepcji człowieka jako bytu społecznego. Efektami tak rozumianego samokształcenia, powinny być: dla otoczenia, konkretne pozytywne oddziaływania podmiotu, dla niego samego zaś różnorodne korzyści, w tym m. in.: zdobycie nowej wiedzy, zaktualizowanie posiadanych podstaw emocjonalnych, naczelnych wartości oraz rozwój umiejętności i sprawności.
>>>>>>>>>>>>>strona 98 (osobowość- układ bazalny i programujący)
Wywód prowadzący do ustalenia koncepcji systemowego ujęcia samokształcenia permanentnego, oparty jest przede wszystkim na koncepcjach osobowości rozwojowej prezentowanych przez współczesną psychologię, w Polsce szczególnie przez W. Łukaszewskiego, K. Obuchowskiego i J. Kozieleckiego. Traktują one osobowość jako określoną kategorię psychologicznych właściwości każdego człowieka, które stanowią system zawierający ulegające ciągłym zmianom elementy. System ten jest jednym z najistotniejszych podsystemów całości, jaką stanowią człowiek i świat w każdym momencie ich istnienia. Stan elementów w tym systemie, ulega zmianom w toku wzajemnych sprzężeń zwrotnych działania człowieka i funkcjonowania świata, przede wszystkim w postaci praktyki społecznej. Z punktu widzenia celu samokształcenia ważne jest, aby zmiany te miały charakter pozytywny i rozwojowy, prowadzący do jak najefektywniejszego funkcjonowania człowieka, zmierzającego do coraz bardziej konstruktywnego tworzenia zarówno siebie jak i swojego otoczenia.
Na potrzeby niniejszej pracy, za K. Obuchowskim, przyjmuje się, że osobowość jest: „ (…) złożona, ma charakter organizacji funkcjonalnej (systemu) i składa się co najmniej z dwóch względnie autonomicznych podsystemów. Jak każda struktura – a zarówno osobowość, jak i każdy z jej podsystemów można opisywać w tym języku – konstytuowana jest ona przez elementy składowe, relacje między nimi i punkty osobliwe”.[49]
Wykorzystując techniki metodycznego podjęcia systemowego, w celu przejrzystego przedstawienia tak rozumianej osobowości, na tle potrzeb idei kształcenia ustawicznego, można wyeliminować z niej mało istotne dla niniejszych rozważań struktury i powiązania.[50]
Wspomnianymi autonomicznymi podsystemami osobowości są: układ bazalny (BUO) i układ programujący (PUO). [51] Pierwszy z nich (BUO) to układ, którego podstawą są właściwości mózgu. Są one uwarunkowane genetycznie i mogą ulec przemianie jedynie pod wpływem: neurologicznej operacji, starzenia się, wypadku, środków chemicznych, bądź ciężkiej choroby. Wiedza o tych właściwościach wskazuje przede wszystkim na to, czego dana osoba nie będzie w stanie zrobić. W omawianej wcześniej strukturze systemu działania konkretnego człowieka (por. rys. 5) właściwości układu bazalnego, to cechy systemu działań człowieka niezależnego od niego. Ponieważ rozważania w tej pracy skupiają się głównie na obszarach osobowości, gdzie można wywołać zmiany bez ingerencji fizycznej i chemicznej w mózg i organizm człowieka, w dalszym ciągu będą się one koncentrować na programującym układzie osobowości (PUO), pamiętając jednocześnie jaką rolę odgrywa dla niego układ bazalny.
>>>>>>>>>>>>>strona 99
Programujący układ osobowości (PUO), jest systemem właściwości podmiotu wynikających z określonej organizacji informacji. Inaczej mówiąc, jest to właściwa jednostce organizacja operacjonalizacji informacji na temat wiedzy, zadań i postaw emocjonalnych. W strukturze systemu działania konkretnego człowieka (por.rys. 5) właściwości tego układu, to cechy działań człowieka zależnych od niego. Programujący układ osobowości (PUO) omawiać się tutaj będzie z perspektywy trzech punktów osobliwych, z których każdy równa się podstawowej kategorii osobowości. Kategorii, która może być rozpatrywana jako względnie autonomiczny system funkcjonalny, jak również opisywana jako struktura. Tymi punktami osobliwymi są wiedza, zadania i postawy emocjonalne.[52]
Przez wiedzę, za K. Obuchowskim, rozumie się tutaj: „(…) system funkcjonalny złożony ze zorganizowanych w różny sposób informacji o świecie, pochodzących zarówno z bezpośredniego doświadczenia osoby, przekazów społecznych jak i z własnej „ hodowli” informacji (…). Wiedza stanowi więc depozyt wszystkich posiadanych przez osobę informacji, zależnie jednak od kodu, w jakim zostały ujęte, są one operacjonalizowane według różnych reguł, a w zależności od pochodzenia – maja różne zakresy zastosowania”.[53] Traktuje się zatem wiedzę, jako zbiór informacji człowieka na temat siebie samego, innych ludzi i pozostałych elementów rzeczywistości w ogóle. Treść i forma wiedzy w znacznym stopniu określają treści i strukturę zadań, jak również wyznaczają postawy emocjonalne podmiotu.
>>>>>>>>>>>>>strona 100 (zadania a wymagania)
Z uwagi na pochodzenie wiedzy, cytowany autor wymienia trzy jej rodzaje: standardową, naturalną i refleksyjną. Pierwsza z nich jest efektem funkcjonowania powszechnej oświaty i masowej komunikacji; druga, formułuje się spontanicznie poprzez sam proces uczestnictwa w danej społeczności; trzecia, wytwarzana jest przez samą osobę. K. Obuchowski twierdzi, że wydaje się, iż wiedza refleksyjna jest właśnie podstawą prawidłowego rozwoju osobowości, gdyż m.in.: „(…) stanowi podstawę jej świadomej, społecznej aktywności, precyzyjnego różnicowania wciąż zmieniających swoje znaczenia zjawisk świata oraz punkt wyjścia twórczej interpretacji tego świata i projektów jego zmian”.[54]
Ze względu na charakter wiedzy, psycholog ten wyróżnia trzy jej rodzaje: uniwersalną, profesjonalną i „jałową”. Przez pierwszą, rozumie wiedzę ogólną podmiotu na temat kształtu oraz funkcjonowania siebie i świata; przez drugą – wiedzę zawodową dotyczącą wykonania określonej pracy; przez trzecią – którą zdecydowanie krytykuje – wiedzę zdobywaną dla samej wiedzy „bo jest”.
Drugim punktem osobliwym programującego układu osobowości są postawy emocjonalne, które K. Obuchowski zdefiniował w następujący sposób: „Postawa względem przedmiotu (procesu, zdarzenia, osoby) X jest to czynnik hipotetyczny (zmienna utajona, dyspozycja), przejawiający się w zachowaniach różnorodnych, ale mających wspólną cechę mianowicie określony (pozytywny lub negatywny) stosunek do danego przedmiotu”.[55] Postawy określają sposób wykorzystywania wiedzy, jak również podejmowanie, realizowanie, efekty i wykorzystywanie wyników zadań.
Trzecim punktem osobliwym osobowości są zadania. Przez zadania - za K. Obuchowskim- rozumie się tutaj: „ (…) ten stan rzeczy, który człowiek świadomie uznaje za cel swojego działania, subiektywnie uważa za rację swoich działań, a który ma wszelkie szanse być elementem ogniskującym wszelkie działania człowieka.[56] Również, jak robi to cytowany autor, odróżnia się tutaj zadania od wymagań stawianych przez otoczenie, ponieważ tylko część wymagań, które człowiek podejmuje dobrowolnie, może stać się jego zadaniami.[57] W strukturze systemu działania konkretnego człowieka (por. rys. 5), podejmowanie i realizowanie zadań odpowiada systemowi działań własnych, natomiast realizowanie wymagań, systemowi działań nakazowych.
>>>>>>>>>>>>>strona 101
W niniejszej pracy zadania traktowane są jako jedna z najważniejszych determinant właściwego funkcjonowania człowieka, a zatem i wszechstronnego rozwoju jego osobowości. Z podejściem tym łączy się propagowane przez różnych myślicieli m. in. W. W. Bojarskiego: „(…) naturalne, podstawowe i niezbywalne prawo człowieka do wolności poznania oraz do działania w najszerszych ramach, nie naruszających realizacji tego samego prawa przez innych ludzi”.[58] Podejmowanie, organizacja i realizacja zadań uwarunkowane są posiadaną wiedzą i postawami emocjonalnymi podmiotu, natomiast ich efekty w znacznym stopniu określają nową wiedzę, postawy emocjonalne, naczelne wartości, jak również umiejętności i sprawności.
Tak więc wiedza, zadania i postawy są różnymi ujęciami jednej i tej samej puli informacji zawartych w programującym układzie osobowości. Wszystkie wywierają na siebie znaczny wpływ. Zwrócić należy jednak uwagę, że określone postawy emocjonalne, podobnie jak wiedza, istnieją w człowieku niezależnie od jego chęci i pragnień, natomiast jedynie zadania znajdują się pod jego świadomą kontrolą i stanowią wyraz jego dążeń. Inaczej mówiąc wiedza i postawy należą do „ja przedmiotowego”, natomiast tylko zadania są projekcją „ ja intencjonalnego”. Wynika z tego, że człowiek może celowo wpływać na pożądane zmiany swojej organizacji informacji na temat wiedzy, zadań i postaw emocjonalnych, tylko poprzez dobrowolne podejmowanie i realizowanie zadań – jako własnych wizji przyszłości – określonych przez siebie lub środowisko. Dzięki realizowaniu zadań, człowiek również doskonali posiadane oraz zdobywa nowe umiejętności i sprawności zarówno intelektualne, umysłowe, jak i manualne.
>>>>>>>>>>>>>strona 102
Ze względu na objętość, charakter, czy też wielkość zadań przyjęto tutaj, za K. Obuchowskim, ich podział na zadania bliskie, dalekie i nadrzędne. Wielkość zadań, wpływa bowiem na skuteczność zmian jakie powodują one w osobowości. Choćby dlatego, że – jak twierdzi wspomniany wyżej psycholog – „(…) realizując zadania bliskie wystarczy być sprawnym, w przypadku realizacji zadań dalekich trzeba wykazać się zarówno szczególnym zaangażowaniem osobistym w coś co wykracza poza problemy dnia dzisiejszego, jak i trzeba odznaczać się znaczną odpornością psychiczną”.[59] Zadania dalekie realizowane są zwykle przez wieloletnie okresy i składają się z wielu zadań bliskich. Ich efekty w całej okazałości widoczne są po długim czasie, to nie znaczy, że człowiek realizujący zadanie dalekie nie wdraża efektów kolejnych zadań bliskich do otoczenia. To właśnie podejmowanie pracochłonnych i energochłonnych zadań dalekich, prowadzi do wywoływania największych zmian w osobowości. Zadania te mobilizują bowiem podmiot do stałej koncentracji uwagi oraz poszukiwań i działań, co w konsekwencji prowadzi do jego stałego samorozwoju. Zadania dalekie wiążą się zwykle z jakimiś, odgrywającymi rolę wiodących wartości, bardzo ogólnymi celami, które w danym momencie człowiek uważa za sens swojego życia. Często bardzo trudno jest mu sformułować takie cele – jak stwierdził K. Obuchowski – w praktyce wymienia ich najwyżej dwa.[60] Te najogólniejsze cele to zadania nadrzędne.
Podejmowane przez podmiot zadania bliskie, które nie są związane z realizacją zadań dalekich, to zadania bliskodystansowe. Mają one charakter przejściowy, najczęściej nie pozostawiając w osobowości większych zmian. Ale jak twierdzą psychologowie, zbyt duża ilość takich zadań może nawet stać się przyczyną pewnych dezintegracji osobowości, a w konsekwencji jej regresji.[61]
Ze względu na problemy podjęte w niniejszej pracy w dalszym ciągu przedmiotem zainteresowań będzie głównie, system mniej lub bardziej samodzielnego działania programującego układu osobowości (system działań zależnych od człowieka- por. rys. 5) oraz wywołujący w nim określone zmiany, jego podsystem podejmowania i realizowania zadań (system działań własnych por. rys. 5). Zasygnalizowane zmiany nazywane będą zadaniowymi.
>>>>>>>>>>>>>strona 103
Kolejnym ważnym zagadnieniem, jest treść zmian zadaniowych osobowości. K. Obuchowski wyróżnia cztery ich rodzaje, a mianowicie: zmiany naturalne, neurotyczne, programowe i rozwojowe.[62] Zmiany naturalne występują wtedy, gdy podmiot realizuje wyłącznie bezpośrednio do niego adresowane wymagania, a nie podejmuje samodzielnie żadnych zadań. Konsekwencją takiego postępowania jest stałe zubożanie osobowości. Zmiany neurotyczne wynikają z podejmowanych zadań fikcyjnych, nie przynoszących żadnych korzyści ani dla człowieka, ani dla jego otoczenia. Zmiany programowe osobowości następują wtedy, gdy podmiot podejmuje zadania dotyczące zmiany własnej osobowości. Jednak programy zmiany własnej osoby, jak już wspominano wcześniej w rozdz. II.2.2., i jak obok K. Obuchowskiego, twierdzi również W. Łukaszewski mają jednak najczęściej charakter egocentryczny, ponieważ powodują zwykle skoncentrowanie się na własnej osobie, a nie są oparte na współdziałaniu z innymi ludźmi, na realizacji wspólnych celów.[63]
Właśnie na realizacji wspólnych celów oparty jest czwarty rodzaj zmian zadaniowych osobowości, a mianowicie zmiany rozwojowe. Następują one w wyniku realizacji przez podmiot nowych prospołecznych zadań dalekich. Nowych, ponieważ są podstawy aby sądzić iż programujący układ osobowości rozwijał się będzie o tyle sprawniej, o ile będzie zdolny do każdorazowo nowych, najlepiej twórczych, celów i rozwiązań.[64] Prospołecznych, tzn. powiązanych z ogólnymi racjami społecznymi tj. jakimiś wspólnymi dla wszystkich wartościami i normami. W przyjętym tutaj znaczeniu, zadaniem prospołecznym   jest również działanie człowieka ukierunkowane na osiąganie różnorodnych osobistych korzyści i satysfakcji, ale w sposobach i celach zgodnych z żywotnymi potrzebami i interesami pozostałych członków społeczeństwa i rzeczywistości w ogóle, lub przynajmniej bez negatywnej ingerencji w te potrzeby, interesy i oczekiwania.
>>>>>>>>>>>>>strona 104 (sukces rodzi nowe zadania)
Za koncepcją nowych prospołecznych zadań dalekich, jako celów i sposobów działania podmiotu, przemawia wiele zalet, zarówno dla niego samego, jak i społeczeństwa. Najistotniejszą – jak się wydaje – zaletą jest fakt, iż sukcesy społeczne, które rodzi realizacja tych zadań, mobilizują człowieka do następnych takich przedsięwzięć. Słowa te potwierdzał często K. Obuchowski mówiąc m. in., że: „(…) człowiek funkcjonując a obszarze wzmożonych działań ocenianych w kategoriach sukcesu lub klęski, nie ma innej drogi poza rozwojem własnych możliwości lub degradacją”.[65] W podobnym tonie w całej swojej ostatniej pracy wypowiedział się J. Kozielecki.[66]
Aby jednak działanie przyniosło pożądane zmiany w osobowości, realizacja podjętego przez podmiot zadania powinna być optymalnie planowana . Z najważniejszych właściwości prakseologicznych dobrego planu – jak pisał T. Kotarbiński – wynika, że powinien on być celowy, wykonalny, zgodny wewnętrznie, konsekwentny, czasowo określony i elastyczny, czyli umożliwiający zmianę i przyjęcie korzystniejszego rozwiązania.[67] Ponadto, aby w systemie działania człowieka, zawierającego podejmowanie, planowanie i realizowanie zadań, występowało optymalne sterowanie stabilne, musi zachodzić odpowiednia autoregulacja oparta o wzajemne sprzężenia zwrotne. Stąd też nieodłącznym elementem omawianych działań, powinny być odpowiednie procesy regulacyjne oparte o samokontrolę, samoocenę i autokorektę. Zdolność kontrolowania swojej pracy podczas planowania i realizowania zadań, wymaga wysokiej samoświadomości i nieustannej koncentracji uwagi. Wynikiem samokontroli jest ocena siebie oraz osiągniętych – na określonym szczeblu – rezultatów. Konsekwencją samooceny jest autokorekta, czyli udoskonalenie działania. Szerzej i bardzo interesująco, na temat wymienionych procesów regulacyjnych, w swoich pracach wypowiedziała się Z. Matulka.[68]
>>>>>>>>>>>>>strona 105
Wydaje się, że właśnie ujęcie człowieka jako najistotniejszego fragmentu rzeczywistości, a jego dalekich zadań rozwojowych (nowych prospołecznych zadań dalekich) jako działań przynoszących różnorodne korzyści, w tym i wszechstronne wykształcenie, jemu i pozostałym członkom społeczeństwa żyjącego zarówno obecnie jaki i w dalekiej przyszłości, jest najadekwatniejszym ujęciem dla teorii samokształcenia końca XX w. Bowiem mniej lub bardziej samodzielne podejmowanie, planowanie i realizowanie dalekich zadań rozwojowych, prowadzi m.in. zarówno do konstruktywnego oddziaływania podmiotu na środowisko, jak też do jego wszechstronnego samokształcenia w zakresie poszerzenia i pogłębienia potrzebnej wiedzy, umiejętności i sprawności, do kształtowania pożądanych postaw emocjonalnych i naczelnych wartości, a także do stawiania nowych takich zadań. Podejście to, wydaje się być zgodne z zaleceniami teoretyków i praktyków zajmujących się edukacją ustawiczną.
 
 
II. 4. 5. 2. DEFINICJE
 
Syntetyzując dotychczasowe rozważania sformułuje się teraz dwie systemowe definicje samokształcenia. Definicje, w których określenie „samodzielność” przyjmuje się zgodnie przyjętą wcześniej (w rozdz. II.2.2.) konwencją „ mniej lub bardziej”. Pierwsza z nich, najbardziej ogólna, zawiera w swojej definiensie niemal wszystkie dotychczasowe ujęcia samokształcenia, druga, węższa, nawiązuje do idei kształcenia ustawicznego.
Zatem przez samokształcenie ogólne rozumie się tutaj osiąganie przez podmiot wykształcenia, w trakcie mniej lub bardziej samodzielnego podejmowania i realizowania różnej wielkości, w różnym stopniu uświadomionych i uwewnętrznionych zadań, podejmowanych w celu osiągnięcia ich rezultatów. W tej najbardziej ogólnej koncepcji, łączącej m. in. organicznie proces kształcenia siebie z wszelkimi innymi działaniami jednostki, trudno jest wskazać określone prawidłowości, są one sprawą indywidualna dla każdego. Samokształcenie w tym ujęciu może posiadać bardzo różną jakość i bardzo zróżnicowany zasięg, jak również dotyczyć wszystkich praktycznie celów. Zachodzi ono niemal przy każdej autonomicznej działalności człowieka, nawet wtedy, gdy podjęte przez niego cele nie do końca zostaną zrealizowane. Taka koncepcja, chociaż zwracająca dużą uwagę na indywidualną aktywność jednostki w działaniu zmierzającym do osiągnięcia samodzielnie podjętych celów, często w konsekwencji niekorzystnych efektów, nie jest zbliżona do oczekiwań społecznych wyznaczonych ideą edukacji permanentnej. Do idei tej, zbliżona wydaje się być koncepcja samokształcenia opartego na omawianej wcześniej teorii osobowości rozwojowej.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 106
W związku z powyższym, dla odróżnienia drugiego ujęcia autonomicznej działalności edukacyjnej człowieka, przyjmuje się dla niego nazwę samokształcenie ustawiczne, przez które określa się tutaj całożyciowe osiąganie przez podmiot wszechstronnego wykształcenia w trakcie mniej lub bardziej samodzielnego, podlegającego autokontroli, samoocenie i autokorekcie, procesu sprawnego podejmowania, planowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich, podejmowanych w celu dostosowania się do ciągłego rozwoju świata lub ( i ) wywołania w swoim otoczeniu określonych zmian.
 
Według tego ujęcia samokształcenie ustawiczne zachodzi tylko wtedy, kiedy człowiek podejmuje, planuje i realizuje zadania związane z jego optymalnym funkcjonowaniem w społeczeństwie. Proces nabywania określonej wiedzy, sprawności, umiejętności, nowych zadań, postaw emocjonalnych i satysfakcji osobistej, poprzez szereg sprzężeń wewnętrznych, odbywa się tutaj niejako automatycznie, równolegle z osiąganiem przez podmiot nowych prospołecznych zadań dalekich. Im więcej, w ciągu życia podmiotu, tych zadań skutecznie zrealizowanych, im wyższej są one jakości i im są trudniejsze, tym optymalniej przebiegać powinien proces jego samokształcenia i tym lepsze przynosić efekty zarówno jemu, jak i jego otoczeniu. Ponieważ tak rozumiana działalność człowieka powoduje również ciągłą modernizację jego naczelnych wartości oraz zmiany jego postaw emocjonalnych wobec siebie, innych ludzi jak i rzeczywistości w ogóle, termin samokształcenie równoznaczny jest tutaj z terminem samowychowanie.
>>>>>>>>>>>>>strona 107
W myśl definicji samokształcenia ustawicznego źródłem zadań bliskich realizowanych przez podmiot, są uświadomione przez niego nowe prospołeczne zadania dalekie. Oczywiście samo uświadomienie sobie przez człowieka takiego zadania chociaż – jak twierdzi J. Reykowski – jest szczególnym przypadkiem motywacji powstającej w sieci poznawczej, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym do podjęcia i realizacji zadań bliskich wchodzących w jego skład.[69] Konieczne jest jeszcze zaistnienie ujemnej rozbieżności między owym zadaniem dalekim a aktualnym stanem człowieka i jego otoczenia, czyli rozbieżności między standardem (pojęciem, wyobrażeniem) stanu normalnego (SN) lub stanu idealnego (SI), a stanem rzeczywistym (SR), która byłaby źródłem napięcia motywacyjnego.[70] Poza tym napięciem, bardzo istotną rolę w podejmowaniu i realizacji zadań, odgrywają determinanty wewnętrzne i zewnętrzne, warunkujące podjęcie i szanse realizacji przez podmiot określonego zadania.
***
Dokonano dotąd odpowiedzi na większość pytań postawionych w rozdziale II.4.1. Wyróżniono najistotniejsze podsystemy i sprzężenia w systemie kształcenia, jak również w systemie działania człowieka (rozdz. II.4.2. oraz II.4.3.). Sprecyzowano jakie cechy funkcjonalne i wynikające z nich cele działania powinien posiadać człowiek dorosły realizujący swoje, nawet „ egocentryczne” cele, w sposób pożądany społecznie (rozdz. II.4.4.) i jakie jest jego optymalne funkcjonowanie edukacyjne w zakresie tych cech i celów (rozdz. II.4.5.).
Można już również dokonać odpowiedzi na pytanie czwarte zawarte w rozdz. II.4.1., dotyczące funkcjonowania optymalnego systemu działania dorosłego człowieka, ukierunkowanego na cel, którym jest realizowanie jego własnych celów w sposób pożądany społecznie, mówiąc że powinien to być system sprawnego i odpowiedzialnego podejmowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich, zatem również i system samokształcenia ustawicznego. Właśnie z takiego ujęcia problemu, wynikają konkretne korzyści dla podmiotu w postaci rozwoju jego osobowości, jak również osiągania innych różnorodnych osobistych satysfakcji i wartości; oraz korzyści dla społeczeństwa w postaci konstruktywnych, często innowacyjnych i twórczych, konkretnych efektów działań zadaniowych tego człowieka.
>>>>>>>>>>>>>strona 108 (definicja. kształcenia ustawicznego)
W poprzedniej części pracy uzasadniano, że właściwe samokształcenie się społeczeństwa może odbywać się głównie poprzez optymalne działanie systemu kształcenia, który permanentnie zwiększałby ilość osób całożyciowo realizujących swoje własne, różnorodne cele w sposób pożądany społecznie, czyli – w przyjętej tutaj konwencji – osób realizujących samokształcenie ustawiczne. Przyjęto również założenie, ze najistotniejszymi funkcjami edukacji permanentnej są: kształtowanie i wspomaganie człowieka uprawiającego ten rodzaj autonomicznej działalności.
W związku z przyjęciem powyższych przesłanek, można zaprezentować teraz propozycję optymalnie ogólnego, wynikającego z dotychczasowych rozważań, zdefiniowania kształcenia ustawicznego, przez które określa się tutaj system optymalnie sprzężonych ze sobą kształcących działań społeczeństwa, prowadzonych głównie przez różnorodne instytucje oświatowe, a w nich przez pojedynczych oświatowców, w celu sprawnego wdrożenia wszystkich niemal ludzi do samokształcenia permanentnego, jak również w celu efektywnego wspomagania ich w tej formie autonomicznej aktywności. Przy czym wspomniane samokształcenie jest integralną częścią kształcenia ustawicznego.
W związku z tym, że kształcenie ustawiczne to najefektywniejsza metoda samodoskonalenia się systemu działania społeczeństwa w ogóle, w interesie jak najlepszego funkcjonowania i jak najdłuższego przetrwania tego systemu, jest tworzenie oświatowcom i instytucjom oświatowym optymalnych warunków do ciągłego poszukiwania, podejmowania, planowania i realizowania wszelkich działań dla wskazanych w definicji celów. Przypomina się, że oświatowcami w takim ujęciu są wszyscy ludzie kształcący innych i siebie oraz ludzie pracujący nad zagadnieniami kształcenia, są to m. in.: nauczyciele, pracownicy nauki, kultury i oświaty, metodycy, kompetentni doradcy, rodzice, dziennikarze i mistrzowie zawodu. Instytucjami oświatowymi są m. in.: rodzina, przedszkole, szkoła, uczelnia, placówka naukowo-badawcza, instytut naukowy, dom kultury, stowarzyszenie oświatowe, akademia nauk, mass media.
>>>>>>>>>>>>>strona 109
Prezentując definicję kształcenia ustawicznego, która jak się wydaje, godzi interesy zarówno pojedynczego człowieka, systemu działania społecznego jak i systemu pozostałych działań rzeczywistości, sygnalizuje się tutaj, wyjściową, dla ewentualnych dalszych rozważań na ten temat, odpowiedź na jedno z najważniejszych, pozostawionych w rozdziale II.4.1. pytań, a mianowicie na pytanie drugie, które brzmiało: „ jak powinien funkcjonować optymalny system kształcenia instytucjonalnego, ukierunkowany na realizację celu jakim jest permanentne kształcenie człowieka realizującego swoje własne cele w sposób pożądany społecznie?”. Dalsze uszczegółowienie tej odpowiedzi jest bardzo trudnym zadaniem, ale jak się wydaje wykonalnym. Nie jest to jednak celem niniejszej pracy.
 
II. 4. 5. 3. SYSTEMOWE MODELE
 
Spośród wielu określeń „ modelu” właśnie jedna z systemowych definicji, ujmująca rzecz funkcjonalnie, wydaje się być najbardziej adekwatna dla niniejszych rozważań. W dalszym ciągu pracy przez model – za E. Berezowskim – rozumie się: „(…) zbiór informacji o systemie, procesie, zjawisku, fakcie lub rzeczy. Informacje te zebrane są w celu ukonkretnienia teorii, aby można było przeprowadzić określone badania lub działania. Ponieważ rodzaj zebranej informacji określony jest przez cel badania, dla żadnego systemu nie istnieje model określony jednoznacznie. Tworzy się bowiem różne modele zależnie od rozstrzyganego problemu. Między obiektem modelowanym a jego modelem musi zachodzić co najmniej relacja homomorfizmu. Podkreślić należy, że homomorfizm jest uogólnieniem izomorfizmu, przy czym jest to relacja jednoznaczna tylko jednostronnie”.[71] Inaczej mówiąc, model ujmuje sprawy najistotniejsze, a jego opracowanie opiera się na zasadzie analogii między nim a określonym obiektem.[72]
W niniejszej pracy pierwszym modelem jest model systemu samokształcenia. W celu zbliżenia się do jego prezentacji, z systemu działania rzeczywistości ( R ) wyodrębniono trzy poziomy podsystemów ( por. rys. 8 ).
>>>>>>>>>>>>>strona 110
                              
                                                                                
Rys. 8 Struktura systemu działania osobowości na tle działania R.
 
 
Dwa pierwsze podsystemy to:
1)     system działania osobowości – jako system charakterystyczny dla pojedynczej jednostki, który w szybko rozwijającym się świecie powinien ulegać ciągłemu kształceniu w celu jak najlepszego funkcjonowania na rzecz siebie oraz otoczenia i który na to kształcenie ma największy wpływ.
2)     system działania pozostałych elementów otoczenia – jako system integralnie oddziaływujący na osobowość, z którego człowiek czerpie informacje i określone środki działania oraz który w mniejszym lub większym stopniu może zmieniać.
Ponieważ przedmiotem rozważań jest autonomiczna działalność kształceniowa podmiotu, pamiętając wciąż o roli drugiego z wymienionych systemów, dla uprecyzyjnienia rozumienia sytemu samokształcenia, w dalszym ciągu niniejszej pracy pozostaje się głównie przy systemie działania osobowości, w którym wyodrębnić można następujące dwa podsystemy:
1)     System działania programującego układu osobowości (PUO), jako system, którego działanie uzależnione jest od właściwej jednostce ilości, jakości i operacjonalizacji informacji i który na udoskonalenie tego działania, na rzecz siebie i otoczenia, ma pierwszorzędny wpływ.
>>>>>>>>>>>>>strona 111
2)     System działania bazalnego układu osobowości, który – jak napisano wcześniej w rozdz. II. 4.5.1. - ulega zmianom jedynie pod wpływem neurologicznej operacji, wypadku, środków chemicznych, starzenia się i który wskazuje przede wszystkim czego dana osoba nie będzie w stanie zrobić.
Niniejsze rozważania skupiają się na obszarze osobowości, gdzie podmiot może wywołać określone, pożądane przez siebie, zmiany w inny sposób niż wskazane wyżej. Dlatego też w dalszym ciągu, pamiętając o roli drugiego podsystemu, system działania osobowości określony będzie jako system działania PUO. W tym ostatnim wyodrębnić można dwa kolejne podsystemy:
1)     System działania zadaniowego PUO, jako system dobrowolnego, samodzielnego podejmowania i realizowania zadań oraz osiągania i wykorzystywania ich efektów.
2)     System niezadaniowych działań PUO, czyli system wszelkich innych działań podmiotu, nie wynikających z własnych zadań, będących np. konsekwencją realizacji wymagań, czy życiowych konieczności których podmiot nie traktuje jako zadania.
 
Jak już charakteryzowano w poprzednim rozdziale, jedynie system działania zadaniowego osobowości ( PUO ), może przynieść pożądane efekty dla jej wszechstronnego, operacyjnego wykształcenia. W związku z tym, pamiętając o roli systemu niezadaniowego działań PUO, system samokształcenia opisywany będzie w kategoriach systemu działania zadaniowego.
*
Zatem, w przyjętej tutaj konwencji, systemem samokształcenia jest system permanentnego kształcenia (nie zawsze udoskonalania się) się osobowości (PUO) w drodze podejmowania i realizowania zadań oraz osiągania i wykorzystywania ich efektów. W tak rozumianym systemie samokształcenia, system działania osobowości, reprezentowany przez system działania PUO, odgrywa rolę systemu sterującego swoim podsystemem, którym jest system działania zadaniowego PUO. Dlatego też w dalszym ciągu rozważań, system działania samokształcącej się osobowości traktowany jest nie tylko jako system ulegający ciągłym przemianom kształceniowym, ale przede wszystkim jako system sterujący podsystemem podejmowania i realizowania zadań oraz osiągania i wykorzystywania ich efektów. Sterowanie wymienionych działań prowadzone jest tutaj głównie w oparciu o selekcję i syntezę zawartego w PUO, zbioru posiadanych informacji dotyczących wiedzy, zadań, postaw emocjonalnych, sprawności i umiejętności oraz (lecz nie zawsze) o bazujące na tych informacjach takie procesy autoregulacyjne osobowości jak: samokontrola, samoocena i autokorekta. Interpretację graficzną tych działań przedstawiono na rys. 9. Sytuację, kiedy podmiot nie podejmuje wspomnianych procesów autoregulacyjnych, zaznaczono tam linią przerywaną.                                       
Rys. 9 System działania osobowości (PUO) jako system sterujący system działania zadaniowego.
>>>>>>>>>>>>>strona 113
System działania osobowości traktowany jest tutaj jako system względnie odosobniony. Jest tak ponieważ: po pierwsze, na system ten oddziaływuje reszta rzeczywistości, ale oddziaływanie to odbywa się tylko na pewnych „ drogach” zwanych „ wejściami” systemu; po drugie, system działania osobowości oddziaływuje na resztę rzeczywistości, lecz również tylko na określonych drogach, za pośrednictwem charakterystycznym „ wyjść”; po trzecie, system działania osobowości, poprzez określone „ wyjścia” i „ wejścia”, oddziaływuje również na siebie (występuje tu tzw. samosprzężenie, o którym wypowiadał się szeroko M. Mazur).[73]
Proponowane poniżej modele mają charakter werbalny i probabilistyczny. Werbalny, ponieważ opisują działania systemów za pomocą słów.[74] Probabilistyczny, gdyż nigdy nie będzie można na podstawie poprzedniego stanu systemu, z całkowitym prawdopodobieństwem określić stanu następnego.[75]
Obecnie zaprezentowany zostanie, odzwierciedlający treść definicji przyjętej w poprzednim rozdziale, zawierający w sobie niemal wszystkie dotychczasowe ujęcia charakteryzowanego zagadnienia, systemowy model samokształcenia ogólnego (por. rys.10). Struktura tego modelu składa się z następujących podsystemów:
1)     Systemu otoczenia, który po pierwsze, z wszelkimi swoimi zasobami i możliwościami oddziaływuje na osobowość w sposób zamierzony i niezamierzony; po drugie, służy człowiekowi jako zbiór ogromniej ilości energii, potrzebnych informacji i środków działania; po trzecie, ulega określonym oddziaływaniom ze strony tego właśnie człowieka.
2)     Systemu działania osobowości (PUO), któremu w przypadku samokształcenia przypada rola systemu sterującego osiąganiem i rozwijaniem własnego wykształcenia w drodze podejmowania i realizacji zadań oraz wykorzystywania ich efektów (por. rys 9).
3)     Systemu sterowanego przez osobowość, którym jest tutaj wzmocniony odpowiednim procesem motywacyjnym, podsystem działania osobowości ukierunkowany na podejmowanie i realizację różnej wielkości zadań oraz na osiąganie i wykorzystanie ich efektów.
>>>>>>>>>>>>>strona 114

                             
Rys. 10 Model samokształcenia ogólnego.
 
W systemie sterowanym, zarysowanym powyżej, znajdują się następujące podsystemy działania osobowości:
3.1) System „ podjęcie zadania” – to wyobrażenie w różnym stopniu, różnej wielkości i jakości zadania, wzmocnione odpowiednim procesem motywacyjnym do rozpoczęcia jego rzeczywistej realizacji.
3.2) System „ realizacja zadania” – to sposoby osiągania założonych celów. W strukturze tego systemu może, ale nie musi występować świadomie taki element jak „planowanie wykonania” uwzględniające różne formy, metody, środki i kolejne czynności realizacji zadania. Realizacja zadania, nie tylko może przebiegać spontanicznie, ale również może być w pewnym momencie przerwana i pozostawiona.
>>>>>>>>>>>>>strona 115
3.3) System „efekty” – przez system ten rozumie się przede wszystkim oddziaływanie wszelkich efektów zadań na osobowość, jak również ich wykorzystanie przez podmiot na rzecz siebie i otoczenia. Przez termin „efekty”, określa się zbiór wszystkich rezultatów wynikających z podjęcia i realizacji zadania. Rezultaty te mogą być w mniejszym lub większym stopniu zbliżone do założeń, jak również mogą być od nich całkowicie odmienne. Efektami są też rezultaty, uzyskane w wyniku niedokończonej realizacji zadania, np. w postaci nowych informacji w PUO.
 
W strukturze całego systemu samokształcenia wyróżniono następujące relacje (por. rys. 10):
A.     „Otoczenie” – „ działanie osobowości (PUO)”.
Otoczenie stale oddziaływuje na osobowość poprzez wysyłanie różnorodnych informacji i bodźców, z których pewna ilość poprzez określone „ wejścia” dostaje się do systemu PUO.
B.     „Działania osobowości” – „ podjecie zadania”.
Osobowość (PUO) na podstawie posiadanych i generowanych w określonej hierarchii informacji,  projektuje („wyobraża sobie”) określone, atrakcyjne zadania i ulega odpowiednio silnemu procesowi motywacyjnemu do rozpoczęcia jego rzeczywistej realizacji.
C.     „Podjecie zadania” – „realizacja zadania”.
Jakość i organizacja informacji w PUO, warunki zewnętrzne, atrakcyjność podjętego zadania i określona siła procesu motywacyjnego do jego osiągnięcia, wpływają na sposoby realizowania zadania (w tym również ewentualnego planowania).
D.    „realizacja zadania” – „ efekty”.
Wartość oraz jakość zadania dla jednostki i otoczenia, warunki zewnętrzne, a także sposoby i stopień jego realizacji, wpływają odpowiednio na kształt systemu „ efekty”.
E.     „Efekty” – „ działanie osobowości”.
Różnorodne efekty poszerzają zbiór informacji znajdujących się w PUO, w konsekwencji zmieniają hierarchię już posiadanych informacji określających wiedzę, zadania, sprawności, umiejętności i postawy emocjonalne podmiotu.
>>>>>>>>>>>>>strona 116
X. W systemie samokształcenia ogólnego mogą, ale nie muszą, zachodzić następujące relacje (na rys. 10 zaznaczono je liniami przerywanymi):
X1 - podczas stawiania i realizacji zadania oraz osiągania i wykorzystywania jego efektów, PUO powinien prowadzić stałą autokontrolę, samoocenę i autokorektę wszelkich działań;
X2 - efekty realizacji zadania powinny również pozytywnie oddziaływać na otoczenie, np. w postaci sprawniejszego funkcjonowania podmiotu, czy w postaci nowych osiągnięć, czy w formie zapobiegania szkodliwym konsekwencjom cywilizacji i dehumanizacji.
 
Nie można powiedzieć, że w prezentowanym wyżej systemie nie zachodzi samokształcenie podmiotu, odbijające się chociażby w poszerzającym się i przemieszczającym hierarchicznie zbiorze informacji w PUO. Wydaje się jednak, że ze względu na dużą ogólność, pojemność i tolerancję takiego ujęcia, efekty tak rozumianego samokształcenia często nie mogą być zbieżne z oczekiwaniami społecznymi i ideami edukacji permanentnej. Wynika to m. in. z faktu, że celami działania mogą być też tutaj np. zadania społecznie negatywne, czy szkodliwe, których realizacja przynosi określone korzyści tylko jednostce, a innym ludziom straty. W związku z powyższym zachodzi potrzeba optymalizacji tak rozumianego modelu samokształcenia, adoptującej go do, omawianej wcześniej w tej pracy, koncepcji osobowości rozwojowej. Osobowości, która podlega permanentnemu samokształceniu w podlegającej ciągłej samokontroli, samoocenie i autokorekcie, drodze podejmowania, planowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich (NPZD). Przekształcony system, zgodnie z wcześniej przyjętymi konwencjami terminologicznymi, nazwano modelem samokształcenia ustawicznego (lub permanentnego).
>>>>>>>>>>>>>strona 117
Celem działania nowego systemu samokształcenia, jak już pisano w tej pracy, jest zdobywanie wszechstronnego wykształcenia i szeregu innych gratyfikacji w drodze podejmowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich, wynikających z potrzeby dostosowania się jednostki do szybkiego rozwoju świata lub z potrzeby wywołania w swoim otoczeniu określonych, pożądanych społecznie zmian.
 

EFEKTY NPZD = EFEKTY ZB1+ZB2+ZBn
NPZD - nowe prospołeczne zadania dalekie 
ZB - zadania bliskie
Rys. 11 Model samokształcenia permanentnego.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 118
Struktura nowego systemu (por. rys. 11), tak jak poprzedniego, składa się:
1) z systemu otoczenia;
2) z systemu działania osobowości (PUO);
3) z systemu sterowanego.
Ostatni z systemów, bardziej precyzyjny od analogicznego w modelu samokształcenia ogólnego, jako system oczekiwanego tutaj działania podmiotu, składa się z następujących podsystemów działania:
3.1) System „ podjęcia nowego wyobrażonego zadania dalekiego (NPZD)”- to wyraźnie wyobrażone przez podmiot zadanie posiadające znamiona nowości, prospołeczności oraz optymalnej trudności i odległości celu, wzmocnione odpowiednio silnym procesem motywacyjnym do podjęcia decyzji o jego pełnej realizacji.
3.2) System „planowania zadań bliskich (ZB) do realizacji”– określa wykonanie elastycznego, optymalnego planu podjęcia szeregu ewentualnych zadań bliskich składających się na realizację NPZD. Plan taki zakłada też optymalne sposoby i kolejność wykonania tych zadań.
3.3) System „realizacja planu” – to prowadzona według planowanej konwencji, realizacja konkretnych zadań bliskich, składających się na osiągnięcie NPZD. Realizacja, podobnie jak plan, powinna być elastyczna tzn. zakładająca możliwość ewentualnych zmian.
3.4) System „efekty” – to nie tylko zbiór rezultatów wynikających dla podmiotu i otoczenia z procesu podjęcia, planowania i realizacji całego NPZD. System „ efekty”, w niniejszym dynamicznym ujęciu, to przede wszystkim oddziaływanie tych rezultatów, w postaci m.in.; nowej wiedzy, nowych postaw emocjonalnych, zadań, sprawności i umiejętności, na osobowość, jak również ich wykorzystanie przez podmiot na rzecz siebie i otoczenia.
W strukturze całego systemu samokształcenia ustawicznego, wyróżniono następujące relacje(por. rys. 11):
A.     „Otoczenie” – „ działanie osobowości ( PUO )”.
Tak samo jak w koncepcji ogólnego modelu.
B.     „Działanie osobowości (PUO)” – „ podjęcie NPZD”.
Osobowość, na podstawie posiadanych i generowanych w określonej hierarchii informacji, w tym informacji na temat określonego, atrakcyjnego dla niej NPZD; oraz odpowiednio silnego procesu motywacyjnego do jego osiągnięcia, podejmuje to zadanie do realizacji.
>>>>>>>>>>>>>strona 119
C.     „Podjęcie NPZD” – „planowanie ZB do realizacji”.
Jakość i organizacja informacji w PUO, warunki zewnętrzne oraz dalekodystansowność, trudność, nowość, z zarazem atrakcyjność NPZD dla podmiotu, często i dla otoczenia, wpływają na konieczność optymalnego planowania realizacji szeregu, składających się na jego osiągnięcie, zadań bliskich.
D.    „Planowanie ZB do realizacji” – „realizacja planu” („realizacja ZB1, ZB2…, ZBn”).
W miarę możliwości dobry, przemyślany, celowy, wykonalny, zgodny wewnętrznie, uwzględniający realia elastyczny plan umożliwia optymalną realizację zadań bliskich składających się na osiągnięcie NPZD.
E.     „Realizacja planu” („ realizacja ZB1, ZB2 …, ZBn”) – „efekty”.
Optymalna realizacja wszystkich zadań bliskich składających się na NPZD, a także samo podjęcie tych zadań i ich planowanie, wpływają na osiągniecie szeregu pożądanych efektów, zarówno dla podmiotu jak i jego najszerzej rozumianego otoczenia.
F.      „Efekty” – „ otoczenie”.
Ponieważ efektami są tutaj głównie w różnym stopniu osiągnięte cele prospołeczne, wszystkie z nich powinny mieć mniej lub bardziej konstruktywny wpływ na otoczenie. Należy zaznaczyć, że na efekty składa się również suma rezultatów poszczególnych zadań bliskich, z których każdy może oddziaływać na otoczenie jeszcze przed całkowitą realizację NPZD. Ponadto – jak już napisano wcześniej – poprzez sukces jaki rodzi osiągnięcie NPZD, osobowość zmobilizowana zostaje do podejmowania kolejnych, jeszcze trudniejszych NPZD.
G.    „Efekty” – „ osobowość (PUO)”.
Poprzez osiąganie NPZD osobowość kształci się wszechstronnie, wzbogacając się o nowe, jak również doskonaląc posiadane informacje związane m. in. z: wiedzą, postawami emocjonalnymi, naczelnymi wartościami, zadaniami jak również sprawnościami i umiejętnościami.
>>>>>>>>>>>>>strona 120
X.     Zbiorem najistotniejszych relacji w całym systemie samokształcenia ustawicznego,
są stałe sprzężenia zwrotne osobowości (PUO) jako systemu sterującego, z wszystkimi elementami systemu sterowanego polegające na opartych o bezustanną selekcję i syntezę informacji, takich procesach autoregulacyjnych jak: samokontrola, samoocena i autokorekta, podejmowania, planowania i realizowania określonego NPZD oraz osiągania i wykorzystywania jego efektów (por. rys.9). Sprzężenia te, wynikające głównie z ciągłego, bardzo silnego napięcia motywacyjnego do osiągnięcia oczekiwanego, dużego, wartościowego i atrakcyjnego celu, powodują stałą gotowość i moc intelektualną podmiotu do optymalnego działania. Każde zadanie bliskie i każda niemal czynność składające się na NPZD, kontrolowane są, oceniane i w razie konieczności korygowane przez PUO, który – jak już wspomniano – jest właściwą jednostce organizacją operacjonalizacji informacji związanych z jej wiedzą, zadaniami i postawami emocjonalnymi. Właśnie stały obieg wspomnianych, choć nie zawsze do końca uświadomionych procesów autoregulacyjnych przez PUO, prowadzi do najtrwalszych, pożądanych z punktu widzenia idei edukacji ustawicznej, zapisów w niejako automatycznie rozwijającej się osobowości, a zatem można powiedzieć, że prowadzi on również do stałego zdobywania oczekiwanego przez wszystkich, tak społeczeństwo, jak i podmiot, wykształcenia.
 
Dokona się teraz krótkiej charakterystyki struktury i relacji występujących w konkretnym zadaniu bliskim(ZB), którego powstanie jest zawsze konsekwencją aspiracji do osiągnięcia NPZD (por. rys.12). System działania otoczenia i system sterujący pozostają tutaj bez zmian, natomiast w skład systemu sterowanego wchodzą: 1) system „podjecie zadania bliskiego”, wzmocniony procesem motywacyjnym do osiągnięcia NPZD; 2) system „planowanie realizacji ZB” (plan może mieć tutaj bardzo „luźny” charakter); 3) system „realizacja planu ZB”; 4) system „efekty ZB”. Nie będzie się przedstawiać relacji zachodzących w konkretnym zadaniu bliskim, gdyż są analogiczne do relacji występujących w strukturze całego systemu samokształcenia ustawicznego, którego zresztą są pełną konsekwencją.
>>>>>>>>>>>>>strona 121



                      
 Rys. 12 Realizacja zadania bliskiego w modelu samokształcenia permanentnego.
 
 
Dla całości prezentowanych modeli samokształcenia, bardzo istotna rolę odgrywa też samodzielność działania podmiotu. Omawiając wcześniej to zagadnienie wyróżniono trzy rodzaje samodzielności: autonomiczną, realną i bierną.
 
Przyjęto, że samokształcenie występuje tylko przy samodzielności autonomicznej i realnej. Wiadomo już, że w przypadku podjęcia realizacji zadania niejako automatycznie występuje element samodzielności autonomicznej i realnej, gdyż w innym przypadku podjęte działanie nie będzie w ogóle zadaniem podmiotu. Wątpliwości jednak budzi nadal samodzielność człowieka, podczas realizacji zadania i wykorzystania jego efektów. Zatem aby uprecyzyjnić rozważania zwraca się uwagę, że w niniejszym modelowym ujęciu, powyższe trzy rodzaje samodzielności odnoszą się do każdego z etapów samokształcenia, a mianowicie nie tylko do podejmowania, ale również do samej realizacji (w tym także ewentualnego planowania, czy kontroli, oceny i korekty) zadań. Samokształcenie występuje tam, gdzie w tych dwóch etapach przeważa samodzielność autonomiczna i realna.
>>>>>>>>>>>>>strona 122
Obecnie, podobnie jak w rozdziale z definicjami, przedstawi się propozycje modelu kształcenia ustawicznego. W konsekwencji dotychczasowych systemowych rozważań, jego strukturę i relacje można zaprezentować jedynie na bardzo wysokim stopniu ogólności. Wyrażam jednak nadzieję, że przedstawiony poniżej model być może będzie kiedyś ewentualnym punktem wyjścia zarówno do budowy szczegółowych modeli kształcenia ustawicznego, jak również do udoskonalania teorii praktyki tego rodzaju edukacji.
Struktura przyjętego tutaj systemowego modelu kształcenia ustawicznego, składa się z następujących podsystemów (por. rys. 13):
                                                                   
Rys. 13 Model kształcenia ustawicznego.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 123
1.      System działania otoczenia, którym jest tutaj system pozostałych, poza systemem działania społeczeństwa, działań rzeczywistości (por, rozdz. II.3.3.). Jest to potężny system, który w pokojowym współdziałaniu z ludzkością jest jej często bardzo sprzyjający; lecz również system, który srogo potrafi się mścić na niej, kiedy pogwałci jego odwieczne interesy i prawa. Na ten temat pisano szerzej w rozdz. II.3.1.
2.      System działania społeczeństwa, którym – jak już wcześniej charakteryzowano, szczególnie w rozdz. II.3.3. – jest system wszelkich działań wszystkich ludzi. W prezentowanym modelu, system ten odgrywa rolę sterująca swoim działaniem, ukierunkowanym na stałe samodoskonalenie się, „samoleczenie” i przetrwanie na przyszłość.
3.      Systemu sterowanego, którym jest tutaj podsystem funkcjonowania, ukierunkowany na poszukiwanie, podejmowanie, planowanie i realizowanie wszelkich działań kształcących, jak również osiąganie i wykorzystanie efektów tych działań.
W związku z powyższym, w tym najogólniej przestawionym systemie sterowanym, wyodrębniono jedynie dwa, jak się wydaje najistotniejsze podsystemy działania:
3.1) System działań kształcących, którym w przyjętej tutaj konwencji jest, wzmocniony odpowiednim procesem motywacyjnym do jak najlepszego funkcjonowania i przetrwania systemu działania społeczeństwa, jego podsystem ciągłego poszukiwania, odkrywania, podejmowania, planowania i realizowania wszelkich działań, prowadzących w celu sprawnego wdrożenia wszelkich niemal ludzi do samokształcenia permanentnego, jak również w celu efektywnego wspomagania ich w tej formie autonomicznej aktywności.
3.2) System „ efekty” – jest to zbiór wszelkich rezultatów wynikających z działania systemu kształcenia; jak również ich oddziaływanie na funkcjonowanie: pojedynczego podmiotu, społeczeństwa i pozostałych elementów otoczenia.
W strukturze tak zarysowanego systemu kształcenia ustawicznego, występują następujące relacje:
A.    „Działanie otoczenia” – „ działanie społeczeństwa”.
System innych, poza działaniem społeczeństwa, działań R, oddziaływuje na ludzkość poprzez szereg swoich wyjść. Jak już napisano w rozdz. II.3.1. coraz częściej, poprzez niepożądane przez ludzi i godzące w nich działania, wskazuje na nieprawidłowe ich funkcjonowanie.
>>>>>>>>>>>>>strona 124
B.    „Działanie społeczeństwa” – „działania kształcące”.
Ludzkość, głównie poprzez swoich niektórych wybitnych i znaczących przedstawicieli, m. in. naukowców, twórców, myślicieli, ekologów, władców i menadżerów, zdając sobie coraz częściej sprawę ze swojego nieprawidłowego funkcjonowania, zarówno na rzecz siebie jak i otoczenia, pragnie je udoskonalić. Zdecydowana większość ludzi pragnie świata bezpiecznego, nie skażonego zanieczyszczeniami, pozbawionego wojen, zawiści i niepotrzebnej nietolerancji. Chcą oni świat, w którym każdy człowiek byłby szczęśliwy, mądry, zdrowy, odcięty od stresów i frustracji, czerpiący radość z bycia ze swoim otoczeniem i z życia w ogóle. Marzenia te dają ludzkości dostatecznie silny proces motywacyjny do ciągłego samodoskonalenia się. Jak już napisano w tej pracy, działanie społeczeństwa może ulegać takiemu samodoskonaleniu, głównie poprzez optymalne działania edukacyjne, umożliwiające wszechstronne wykształcenie, na jak najwyższym poziomie, jak największej ilości ludzi.
 
Zatem, w przyjętej konwencji, system działania społeczeństwa w interesie swojego jak najdoskonalszego istnienia i przetrwania w ogóle, stale poszukuje, odkrywa, podejmuje, planuje i realizuje system działań samodoskonalących, który określony jest tutaj jako „ system działań kształcących”. System ten reprezentowany głównie przez różnorodne działania pojedynczych oświatowców, aby mógł funkcjonować optymalnie, jest maksymalnie wspierany przez działania pozostałych członków społeczeństwa. Wspieranie to jest oparte głównie o tworzenie jak najlepszych warunków zewnętrznych i wewnętrznych, dla badań oraz wszelkich innych działań reprezentowanych przez oświatowców.
>>>>>>>>>>>>>strona 125
Oświatowcy posiadają wsparcie pozostałych członków społeczeństwa, zatem i m. in. odpowiednia ilość środków do sprawnego działania, nowoczesne narzędzia i lokale, permanentnie udoskonalają swoje funkcjonowanie i funkcjonowanie innych ludzi, poprzez ciągłe poszukiwanie, odkrywanie, podejmowanie, planowanie i realizowanie wszelkich działań edukacyjnych, mających na celu sprawne wdrożenie wszystkich niemal ludzi do samokształcenia permanentnego, jak również w celu efektywnego wspomagania ich w tej formie autonomicznej aktywności.
C.     „Działania kształcące” – „ efekty”.
Optymalne, scharakteryzowane wyżej, wszelkie działania kształcące, wpływają na osiągnięcie szeregu niezliczonych, pożądanych efektów zarówno dla systemu działania pojedynczego podmiotu, dla całego systemu działania społeczeństwa, jak i dla systemu innych działań R. Efekty te, najogólniej można opisać na kontinuum właściwego funkcjonowania na rzecz siebie, jak i pozostałych elementów otaczającej R, zarówno: - pojedynczego człowieka; - oświatowca; - każdej instytucji kształcenia; - całego systemu kształcenia (kształceniowych działań społeczeństwa); - całego systemu pozakształceniowych działań społeczeństwa.
D.    „Efekty” – „działania społeczeństwa”.
Powyższe efekty, w postaci sumy sprawnych działań poszczególnych ludzi (w tym również samokształcenia), na rzecz siebie i otoczenia, wpływają na optymalne funkcjonowanie społeczeństwa.
E.     „Efekty” – „ system działania otoczenia”.
Właściwie funkcjonujące społeczeństwo, ujmujące otaczającą R systemowo, kompleksowo (nie specjalistycznie i przez pryzmat doczesnych korzyści), nie ingeruje negatywnie w system innych działań R, ale stara się z nim maksymalnie pokojowo współistnieć. W konsekwencji system ten pozwala na optymalnie bezpieczne, bezstresowe funkcjonowanie i doskonalenie ludzkości oraz jej przetrwanie na przyszłość.
X. Zbiorem b a r d z o w a ż n y c h   r e l a c j i 
w całym systemie kształcenia ustawicznego, są stałe sprzężenia systemu działania społeczeństwa, jako systemu sterującego, z wszystkimi elementami systemu sterowanego. Jednak sterowanie to określić należy tutaj jako „luźne”, gdyż odbywa się, nie tak jak to jest pożądane w działaniu podmiotu, głównie w drodze ścisłej kontroli oceny i korekty, ale w oparciu o bezustanne rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych, wspomaganie systemu działań kształcących, a także w oparciu o wykorzystanie efektów tych działań. Główną odpowiedzialność, za wszelkie działania edukacyjne (także ich kontrolę, ocenę i korektę), ponoszą – w niniejszym systemie – pojedynczy ludzie bezpośrednio je reprezentujący. Zatem tak rozumiane sterowanie to: po pierwsze, tworzenie jak najlepszych warunków zewnętrznych i wewnętrznych do optymalnego funkcjonowania i rozwoju całego systemu kształcenia, a w nim głównie dla wszystkich pojedynczych oświatowców (m.in. naukowców, nauczycieli, animatorów kultury i sztuki, kompetentnych doradców, rodziców) i wszelkich instytucji oświatowych; po drugie, rozpoznawanie różnorodnych efektów działania systemu edukacyjnego i jak najoptymalniejsze ich wykorzystanie w pożądanym, własnym, globalnym i przyszłościowym rozwoju.
>>>>>>>>>>>>>strona 126
***
Powyższe hipoteczne modele, poza systemem samokształcenia ogólnego, w dużym stopniu mają jeszcze charakter postulatywny, „wizjonerski”. Wiadomo, że przedstawione w nich działanie – gdyby nawet natychmiast wdrożone było w realnej rzeczywistości – może przebiegać prawidłowo i skutecznie po autentycznym zrozumieniu przez społeczeństwo (a w nim głównie przez znaczących decydentów) fundamentalnej roli systemu kształcenia dla jego optymalnego, bezpiecznego funkcjonowania, rozwoju i przetrwania w przyszłości. Dopiero zrozumienie to związane z niezbędną możliwie dużą pomocą, głównie finansową, lokalną i materiałową, pozwoli na właściwe, bezustanne stawianie się systemu kształcenia, a zatem m.in. konstytuowanie się odpowiednio funkcjonujących pracowników nauki, oddanych swojej pracy, sprawnie działających pojedynczych oświatowców, nowocześnie wyposażonych instytucji oświatowych, a w konsekwencji właściwie funkcjonujących, na rzecz siebie i otoczenia, niemal wszystkich pojedynczych ludzi wchodzących w skład społeczeństwa.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 127
II. 4. 5. 4. SAMOKSZTAŁCENIE PERMANENTNE – NAJSPRAWNIEJSZA POSTAĆ AUTONOMICZNEJ I SPOŁECZNEJ AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ
 
Dla całości pracy, na zakończenie rozważań konstytuujących propozycję teoretycznego modelu samokształcenia ustawicznego, sensownym jest, choćby na krótko, powrót do punktu wyjścia jego poszukiwań, a mianowicie do autonomicznej i społecznej aktywności poznawczej.
Wydaje się, że tą najdoskonalszą, całożyciową optymalnie sprawną aktywnością, jest właśnie zaprojektowane tutaj samokształcenie permanentne. Można tak sądzić, bowiem ten rodzaj autoedukacji łącząc się z subiektywnymi ale zarazem pożądanymi społecznie celami i sposobami ich osiągnięcia, pozwala podmiotowi nie tylko na najskuteczniejsze poszukiwanie, gromadzenie, kategoryzowanie, przetwarzanie, przekazywanie, stosowanie i wytwarzanie operacyjnej i uniwersalnej wiedzy, ale jednocześnie na zdobywanie i doskonalenie postaw emocjonalnych naczelnych wartości, wszelkich zadań, sprawności i umiejętności (czyli szeroko rozumianego wykształcenia) oraz osiąganie szeregu innych różnorodnych korzyści i satysfakcji.
Dzięki wielu takim bezpośrednim gratyfikacjom, w zaprojektowanym, teoretycznym ujęciu, samokształcenie permanentne jest atrakcyjną autonomiczną i społeczną aktywnością nie tylko dla chcącego je realizować podmiotu, ale również i dla wszystkich pozostałych ludzi. Trzeba tutaj zaznaczyć, że autorealizacja, która jest – jak pisał B. Suchodolski – ze swojej natury egocentryczna, w przypadku samokształcenia permanentnego jest osiągana, nie jak było dość często dotąd, głównie przez współzawodnictwo z innymi lub przez dążenie do osiągnięcia wzoru osobowego, ale poprzez ciągłe przekraczanie przez podmiot jego własnych, dotychczasowych sukcesów. W związku z powyższym, konsekwentnie upraszczając język niniejszych rozważań, w dalszym ciągu autonomiczną i społeczną aktywność poznawczą utożsamia się z jej optymalną i najdoskonalszą postacią, którą jest samokształcenie ustawiczne. Zatem i model tego samokształcenia, jest zarazem modelem autonomicznej i społecznej aktywności poznawczej.
>>>>>>>>>>>>>strona 128
Dokonano tego utożsamienia, bowiem w świetle całości dotychczasowych poszukiwań można uważać, że tak rozumiana aktywność jest optymalnie sprawna tylko wtedy, kiedy podmiot uprawia samokształcenie permanentne – oczywiście zgodnie z przyjętą w tej pracy konwencją.


[1] M. Mazur: Cybernetyka…, s. 12 i nast.
[2] Por. tamże…, s. 162-173 i in.
[3] Por. W W. Bojarski: Podstawy…, s. 164-224 i in.
[4] Por. M. Mazur: Cybernetyka…, s. 168.
[5] Wł. W. Bojarski: Podstawy…, s 166.
[6] M. Lubański: Filozoficzne…, s. 31.
[7] Por. K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 212-214, 218-220.
[8] M. Mazur; Cybernetyczna teoria układów samodzielnych. Warszawa 1966, PWN.
[9] Arystoteles: O cnotach i wadach. W: Pisma różne. Warszawa 1978, PWN, s. 434-439.
[10] Por. E. Faure (red.): Uczyć się, aby…, s. 280 i nast.
[11] Por. tamże…, s. 304 i nast.
[12] E. Faure: Strategia odnowy. W: Nowoczesność w kształtowaniu i wychowaniu, pod red. Cz. Kulisiewiczem, Warszawa 1979, WSiP, s. 15-16.
[13] C. Verner: Definition of Terms. W: G. Jensen, A.A. Liveright, W. Hallenbeck (eds.): Adult Education: Outlines of an Emerging Field of University Study. Adult Education Association of the United States 1964, s. 29.
[14] C. Hummel: Education today…, s. 32 i nast.
[15] M. S. Knowles: Toward a Model of Lifelong Education. W: R. H. Dave (ed.): Reflections on Lifelong…, s. 10 i nast.
[16] C. Kupisiewicz: P odstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1976, PWN, s. 70-78.
[17] B. Suchodolski: Problematyka celów wychowania w skali świata. W: Bliskie i dalekie cele…, s. 278-320.
[18] J. W. Botkin, M. Emadjra, M. Malitza: Uczyć się …
[19] C. Kupisiewicz: Paradygmaty…
[20] B. Schwarz: Permanent Education…
[21] B. Suchodolski: Wychowanie i strategia…
[22] R. Wroczyński: Edukacja…
[23] M. Debesse, G. Mialaret (red.): Rozprawy…
[24] B. Suchodolski (red.): Model wykształconego Polaka…
[25] Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973, PWN; Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1989, PWN.
[26] B. Kochel: Od episteme do creatio. W: Filozofować w kontekście nauki, pod red. M. Hellera, A. Michalik i J. Życińskiego. Kraków 1987, PTT, s. 74 i nast.
[27] M. Lubański: Filozoficzne…, s. 76 i nast.
[28] C. Rogers: On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychoterapy. Boston 1961, Houghton M. C.
[29] A. Maslow: Motivation and Personalisty. New York 1970, Harper.
[30] J. Kozielski: Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN.
[31] M. Mazur: Cybernetyka…
[32] T. Tomaszewski: Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa 1986, WP.
[33] J. Reykowski: Motywacja, postawy a osobowość. Warszawa 1986, PWN.
[34] J. Reykowski: Podstawy mechanizmy regulacji społecznego zachowania człowieka. W: Teoria osobowości a zachowania prospołeczne, pod red. J. Reykowskiego Warszawa 1978, PWN; J. Reykowski: Nastawienia egocentryczne i nastawienia prospołeczne. W: Osobowość a społeczne zachowania się ludzi, pod red. J. Reykowskiego. Warszawa 1981, KiW.
[35] W. Łukaszewski: Osobowość i funkcja regulacyjne. Warszawa 1974, PWN.
[36] W. Łukaszewski: Szanse rozwoju osobowości. Warszawa 1984, KiW, s. 366-367.
[37] Por. tamże…
[38] K. Obuchowski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1967, PWN.
[39] K. Obuchowski: Adaptacja…; W poszukiwaniu właściwości człowieka. Warszawa 1989, KiW.; Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych. Warszawa 1970, PWN; Osobowościowe deter- minanty efektywności społecznej. Bydgoszcz 1974, Tonik; Osobowość i efektywność. Poznań 1972, OOP Autonomia jednostki a osobowość. „ Studia Filozoficzne” 2975 nr 3; Węzłowe problemy teorii osobowości.„ Studia Filozoficzne” 1974 nr 11.
[40] Por. K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 21.
[41] J. Dorst: Zanim zginie przyroda. Warszawa 1971, PIW; Siła życia. Warszawa 1987, PIW.
[42] W. W. Bojarski: Podstawy…
[43] J. Aleksandrowicz: Sumienie ekologiczne. Warszawa 1988, WP; Model wykształconego Polaka. W: Model wykształconego…
[44]J. Aleksandrowicz: Sumienie ekologiczne. Warszawa 1988 A Toffler: Szok przyszłości. Warszawa 1975. PIW;
[45] K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 220.
[46] W. Łukaszewski: Szanse…, s. 390.
[47] K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 220.
[48] W. Łukaszewski: Szanse…, s. 391.
[49] K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 234-235.
[50] Por. W.W. Bojarski: Podstawy…, s. 64, 92, 290.
[51] Por. K. Obuchowski: Adaptacje…, s. 233 i nast.
[52] Tamże…, s. 235.
[53] Tamże…
[54] Tamże…, s. 246.
[55] Tamże…, s.277-278.
[56] Tamże…, s. 109.
[57] Por. tamże…
[58] Wł. W. Bojarski: Podstawy…, s. 173.
[59] K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 132.
[60] Por. tamże…, s. 263.
[61] Por. tamże…, s. 132-133, 219 i in.
[62] Por. tamże…, s. 212 i nast.
[63] Por. W. Łukaszewski: Szanse…, s. 272 i in.
[64] Por. K. Obuchowski: Adaptacja…, s. 200-201.
[65] Tamże…, s. 133-134.
[66] J. Kozielecki: Koncepcja…
[67] Por. T. Kotarbiński: Sprawność i błąd…, s. 99-121.
[68] Por. Z. Matulka…, s. 261-277 i in; Założenia organizacyjne procesu dydaktycznego. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1977 nr 1.
[69] Por. J. Reykowski: Osobowość. W: Psychologia, pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1976, PWN, s. 788.
[70] Por. J. Reykowski: Zadania pozaosobiste jako regulator czynności. W: Studia nad teorią czynności ludzkich, Warszawa 1975, s. 105.
[71] E. Berezowski: Modelowanie procesów dydaktycznych. Zarys problematyki. W: Problemy modelowania procesów Dydaktycznych, pod red. E. Berezowskiego. Warszawa 1978, PWN, s. 17.
[72] Por. M. Mazur: Modelowanie cybernetyczne i jego przydatność w modelowaniu procesu dydaktycznego. W: tamże…, s. 45-46.
[73] Por. M. Mazur: Cybernetyka…
[74] Por. W. W. Bojarski: Podstawy inżynierii…, s. 263-264.
[75] Por. B. Mazur: Metoda modelowania probabilistycznego w dydaktyce. Warszawa 1975, Wyd. Uniw. Warszawa, s. 13-19.
S.Scisłowicz
Odwiedziny od 30 października 2008: ---> Licznik => Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=