III.Problematyka samokształcenia studentów zawarta w literaturze naukowej
>>>>>>>>>>>>>strona 129
Rozdział III
PROBLEMATYKA SAMOKSZTALCENIA STUDENTÓW,
ZAWARTA W LITERATURZE NAUKOWEJ
Jak dotąd, w literaturze naukowej bardzo niewiele miejsca zajmują opisy badań samokształcenia studentów. Odnaleźć można natomiast szereg głosów, podkreślających wzrost znaczenia tej autoedukacji działalności zarówno dla studentów, uczelni, jak i dla wszystkich innych ludzi. Jednym z takich głosów jest, dokonana na podstawie dogłębnej analizy literatury naukowej krajów zachodnich, wypowiedź E. Potulickiej, która napisała m. in., że: „(…) kadra uczelni ma tylko pomóc studentom w pracy nad rozwijaniem siebie, uczynić ich zdolnymi do bezustannej autoedukacji i samowychowania. Takie pojmowanie funkcji uniwersytetu, w porównaniu ze spotkanym jeszcze pojmowaniem jej jako przekazywanie wiedzy, zdaniem H. Carriera, „ rewolucjonizuje” koncepcję działalności uczelni. Ta zmiana dokonała się już wyraźnie pod wpływem edukacji ustawicznej”.[1] W tonie tej wypowiedzi mieści się część rozważań, interesującej poznawczo pracy T. Lewowickiego, który również przypisał samokształceniu bardzo dużą rolę w realizacji celów i zadań dydaktycznych uczelni.[2] Podobnie myślał też B. G. Ananiew wysuwający na czołową pozycję, ze wszystkich zadań w uczelni, zmianę kształcenia studentów na samokształcenie, czyli zewnętrznej regulacji ich działań w samoregulację działań i zachowań.[3]
Do obszerniejszych, znanych mi teoretycznych opracowań poruszających bezpośrednio lub pośrednio samokształcenie studentów studiów dziennych należą: książka pod red. J. Zborowskiego[4] oraz prace J. Kulpy[5] i J. Rudniańskiego.[6] W dziełach tych nie przedstawiono badań samokształcenia studentów, ale zaprezentowano szereg interesujących treści łączących się z tym działaniem. Znajdują się tam głównie informacje o celach, metodach i organizacji samodzielnego studiowania, takie jak m. in. wiedza: - o racjonalnym i umiejętnym prowadzeniu działań samoedukacyjnych; - o samoorganizacji psychicznej; - o warsztacie i higienie pracy umysłowej; - o źródłach informacji i ich sprawnym wykorzystaniu; - oraz o sposobach przygotowania się do zaliczeń i egzaminów.
>>>>>>>>>>>>>strona 130
Szersze opracowania, opisujące badania samokształcenia studentów, opublikowali: Cz.Maziarz,[7] B. Perepeczko,[8] Z. Jopowicz,[9] St. Kaczor[10] i T. Krajewski.[11] Niestety, charakteryzowały one badania prowadzone wśród studentów pracujących.
Wśród dzieł o charakterze empirycznym, nie odnaleziono ani jednego, które wyczerpująco i systemowo traktowałaby wprost zagadnienie samokształcenia studentów dziennych. Spotkano jednak, ciekawe i istotne dla niniejszych rozważań, opracowania badawcze traktujące to zagadnienie w sposób pośredni.
Najistotniejsze wśród nich to prace A. Zawadzkiej[12] i S. Packa.[13] A. Zawadzka w swoich kolejnych wypowiedziach, opartych na badaniach empirycznych, zajęła się czasem wolnym studentów studiów dziennych Uniwersytetu Wrocławskiego. Jej prace ukazują jak studenci spędzali ten czas, jak go wartościowali i jak go dzielili na poszczególne formy działalności m. in. na samokształcenie. Z punktu niniejszych rozważań, warto zwrócić uwagę na diagnozy tej autorki, mówiące o braku, wśród wielu studentów, samodzielności w podejmowaniu, organizowaniu i realizowaniu różnorodnych działań, związanych m.in. ze studiowaniem i z odpoczynkiem. Niesamodzielność ta przejawia się np. w biernym i posłusznym wykonaniu poleceń i wymagań wynikających z programów nauczania, przy jednoczesnym braku własnego zdania i własnych rozważań. Według wniosków autorki postawa taka była konsekwencją zbyt niesamodzielnego traktowania ludzi w szkole, a także w uczelni, wynikającego często z nadmiernej ilości rutynowych i sztywnych wymagań. Efekty takiej niesamodzielności to nie tylko brak samorealizowania innych, realnie istniejących potrzeb. Stan taki przejawił się w charakterystyce badanych w m.in.: - braku samoakceptacji, zadowolenia, poczucia własnego wpływu na przebieg zdarzeń;- braku własnych celów i rozważań;- bezczynności łączącej się z nieuświadomionym poczuciem winy;- nieprawidłowych, nawet nerwicowych reakcjach.[14]
>>>>>>>>>>>>>strona 131
Stefan Pacek, w swoich interesujących pracach, omawia kolejno: samowychowanie, samopoznanie i samodoskonalenie pedagogiczne. Wszystkie te empiryczne opracowania już w tytułach, uwzględniają zagadnienie samodzielności działania, która – jak przyjęto wcześniej – jest jednym z trzech najistotniejszych wyznaczników samokształcenia. Samo samokształcenie S. Pacek traktuje jako: „(…) świadome i dobrowolne dokonywanie zmian instrumentalnych cech własnej osobowości, zgodnie z przyjętymi przez siebie założeniami, w celu nawiązania optymalnych stosunków z otoczeniem. Na cechy instrumentalne osobowości składają się: inteligencja jednostki, jej wiedza, umiejętności, doświadczenia, nawyki i sprawności”.[15] Samowychowanie, autor ten traktuje jako: „(…) świadome i dobrowolne dokonywanie zmian kierunkowych cech własnej osobowości zgodnie z przyjętym ideałem, określonym planem osobistego rozwoju jednostki, w celu osiągnięcia najkorzystniejszych stosunków z otoczeniem. Na cechy kierunkowe osobowości składają się postawy i przekonania, motywacje, jednostkowy system wartości, cele i ideały”.[16] Przez samodoskonalenie pedagogiczne – jak można wnioskować – S. Pacek rozumie sprawne samokształcenie podmiotu, mające na celu jak najdoskonalsze pełnienie społecznej roli nauczyciela w zgodzie z własnymi możliwościami i potrzebami samych uczniów.[17] Wreszcie, samopoznanie jest wg niego: „(…) świadomym i dobrowolnym przygotowywaniem się do samowychowania i samokształcenia. Ma ono szczególne znaczenie w życiu młodego człowieka. Wywiera ogromny i bezpośredni wpływ na rozwój jego aktywności, inicjatywy i samodzielności w myśleniu i działaniu”.[18]
Celowo przytoczono tutaj, sformułowane przez St. Packa, określenia samokształcenia, samowychowania, samodoskonalenia pedagogicznego i samopoznania, bowiem wszystkie one znajdują odzwierciedlenie w proponowanej w tej pracy definicji samokształcenia ustawicznego. Zatem i trzy cytowane prace, w sumie określają niejako całość tej autoedukacyjnej aktywności człowieka. W niniejszych, systemowych rozważaniach nie dokonano podziału samoedukacyjnej działalności podmiotu na różne jej rodzaje, uznano bowiem, że wszystkie powinny zawsze występować łącznie. Sam S. Pacek stwierdził, iż podział na samokształcenie i samowychowanie jest tylko teoretyczny, że: „(…) w praktyce nie zawsze można i trzeba określić linię graniczną między samowychowaniem a samokształceniem. Zmierzają one przecież do jednego wspólnego efektu finalnego – zmiany osobowości jednostki i jeden ciąg działań bez drugiego nie może istnieć. Nie należy więc mówić o nadrzędności czy podrzędności któregoś z nich”.[19]
>>>>>>>>>>>>>strona 132
W działaniu proponowanym przez model samokształcenia permanentnego, samowychowanie, samopoznanie i samodoskonalenie występują zawsze łącznie, bez żadnych, nawet teoretycznych granic. Jest tak dlatego, ponieważ w trakcie ustawicznej samoedukacji podmiot kształtuje zarazem kierunkowe i instrumentalne cechy własnej osobowości, jak również zmienia często otoczenie zewnętrzne. W związku z powyższym oraz z faktem, iż S. Pacek prowadził badania wśród studentów studiów dziennych, dla całości rozważań prezentowanych w tym rozdziale, właśnie prace tego autora przedstawiają największą poznawczą wartość.
Interesujące dane spotkano też w pracach badawczych prowadzonych, wśród studentów studiów dziennych, przez innych pracowników naukowych, m. in.: B. Wilską - Duszyńską,[20] J. Ślęczkowską,[21] B. Bromberka,[22] J. Półturzyckiego,[23] B. Liberską[24] i A. Janczara.[25] Ich badania, choć nie łączące się bezpośrednio z głównym celem niniejszych rozważań, w niektórych celach szczegółowych są z nim zbieżne.
Świadomość istnienia powyższych opracowań powoduje, że przed przedstawieniem efektów własnych dociekań empirycznych dokona się prezentacji, najistotniejszych dla niniejszych poszukiwań, wyników badań uzyskanych przez inne osoby. Dla uniknięcia powtórzeń, jako pierwsze, scharakteryzuje się krótko zbiorowość, teren i czas poszczególnych badań.
St. Pacek badania nad samowychowaniem i samopoznaniem studentów,[26] pierwsze tego typu w Polsce, przeprowadzili w dziesięciu uczelniach warszawskich w roku akademickim 1974/75. Dociekaniami empirycznymi, dokonanymi techniką wywiadu objął 824 studentów II i IV roku, a w badaniach nad samopoznaniem zdobył dodatkowo 434 pisemne wypowiedzi na ten temat. Pracą badawczą nad samodoskonaleniem pedagogicznym[27] przyszłych nauczycieli St. Pacek objął 724 stacjonarnych studentów IV roku, kształcących się w dziesięciu polskich wyższych szkołach pedagogicznych, a przeprowadził je od marca do maja 1984 roku. Użyte w badaniach narzędzia to: 26 pytaniowy kwestionariusz ankiety i specjalnie przygotowana karta 18 czynności.[28]
>>>>>>>>>>>>>strona 133
B. Wilska-Duszyńska swoim badaniami, na temat wzorów osobowych studentów, objęła 1159 osób. Badania te przeprowadziła techniką ankiety audytoryjnej, w latach 1972-84, na terenie niektórych warszawskich uczelni.[29]
J. Ślęczkowska przedstawiła badania zrealizowane, w latach 1983-87, wspólnie z zespołem Zakładu Pedagogiki IPN i Sz.W. działającym pod kierunkiem naukowym prof. dra hab. T. Lewowickiego. Zespół ten objął swoim dociekaniem 1763 osoby studiujące na I roku różnych uczelni poznańskich, lubelskich i warszawskich.[30]
Podłużne badania B. Bromberka, związane z kształceniem i koncepcjami życia młodzieży studenckiej, zrealizowane zostały standaryzowaną techniką ankietową, w czterech największych uczelniach Poznania.[31]
J. Półturzycki swoje sondażowe badania, dotyczące problematyki samokształcenia studentów, przeprowadził w latach 1978-81 wśród 329 osób kształcących się w WSP w Kielcach.[32]
Badania B. Liberskiej zrealizowane zostały w 1970 roku, techniką ankiety, wśród 243 absolwentów studiów dziennych Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Krakowie.[33]
Andrzej Janczar w swoim opracowaniu dokonał częściowej interpretacji badań przeprowadzonych nad kulturą młodzieżową w Polsce południowo-wschodniej, m. in. wśród 619 studentów, w latach 1982-86. Badania zrealizowane zostały technikami kwestionariuszy dwu ankiet, wywiadów oraz techniki zadań nie dokończonych i nie zakończonych opowiadań.[34]
>>>>>>>>>>>>>strona 134
Warto dokonać tutaj charakterystyki, istotnych z punktu całości niniejszych rozważań, fragmentów wymienionych prac empirycznych. Zostanie ona dokonana według trzech kryteriów (wyznaczników samokształcenia):
1) celów (zadań) samokształcenia studentów;
2) samodzielności studentów;
3) postępowania samokształceniowego studentów
Mam świadomość, że prezentacja, która będzie tutaj dokonana, nie może być traktowana jako zadawalająca charakterystyka samokształcenia studentów, gdyż jej struktura - o ile tak można powiedzieć - będzie niejednorodna, szczątkowa, niepełna i niespójna. Wydaje się jednak pewne, że z uwagi na znaczną bliskość niektórych zagadnień z literatury naukowej z omawianymi w niniejszej pracy, charakterystyka ta, wynikająca przecież z rzetelnego działania wielu badaczy, jest sensownym i koniecznym przedsięwzięciem. Bowiem wynikające z niej przesłanki można wykorzystać w szerszych, kompleksowych badaniach, uogólnieniach, interpretacjach i wnioskach.
III. 1. ZADANIA STUDENTÓW
W sygnalizowanej wcześniej literaturze naukowej znajdują się wyniki badań dotyczące naczelnych wartości, czyli – w przyjętej tutaj konwencji terminologicznej – zadań nadrzędnych studentów. Znajdują się tez informacje określające zadania dalekie tych osób. Nie znaleziono natomiast konkretnych przykładów zadań bliskich, składających się na zadania dalekie. Wiedząc jednak, że zadania bliskie zawsze są konieczne do osiągnięcia zadań dalekich, ich głębsza charakterystyka nie wydaje się istotna.
Jako pierwsze, scharakteryzowane zostaną wyniki badań mówiące o zadaniach nadrzędnych (naczelnych wartościach) uznawanych przez studentów.
Stefan Pacek w swojej pracy (1977) przytoczył następujące wartości aprobowane przez studentów (każda z osób wybierała po trzy wartości): 1) szczęście rodzinne (61,0% ogółu badanych osób); 2) rozwój własnej osobowości (31,0%); 3) zajmująca praca (30,0%); 4) szacunek ludzi (27.0%); 5) dobrobyt materialny (22,1%); 6) umiejętność współżycia z innymi ludźmi (22.2%); 7) życie pełne przygód (18,2%); 
osiągnięcia twórcze np. w nauce i sztuce (16,9%); 9) grono oddanych przyjaciół (13,5%); 10) zbawienie duszy (9.0%); 11) spokojne życie (8,6%); 12) czyste sumienie (7,6%); 13) wysokie stanowisko (6,1%); 14) lepsza pozycja Polski w świecie (3,5%); 15) praca dla rozwoju kraju (4,5%); 16) rozgłos, sława (4,1%); 17) zabawy, rozrywki (2,9%); 18) poświęcenie w obronie kraju (2,2%)
osiągnięcia twórcze np. w nauce i sztuce (16,9%); 9) grono oddanych przyjaciół (13,5%); 10) zbawienie duszy (9.0%); 11) spokojne życie (8,6%); 12) czyste sumienie (7,6%); 13) wysokie stanowisko (6,1%); 14) lepsza pozycja Polski w świecie (3,5%); 15) praca dla rozwoju kraju (4,5%); 16) rozgłos, sława (4,1%); 17) zabawy, rozrywki (2,9%); 18) poświęcenie w obronie kraju (2,2%)>>>>>>>>>>>>>strona 135
Powyższe dane wskazują, że badani studenci preferowali wartości osobiste zawiązane z dostatnim stabilnym życiem wewnętrznym, rodzinnym, zawodowym i społecznym. Nie przywiązywali największej wagi do sukcesów natury czysto subiektywnej lub czysto społecznej. Dowodem tego były bardzo małe wybory w rangach od 10-18. Innym dowodem, są wyniki badań mówiące o wartościach odrzucanych przez studentów, były to kolejno (każdy odrzucał po trzy wartości): 1) rozgłos, sławę (51,5%); 2) wysokie stanowisko (43,0%); 3) zbawienie duszy (35,7%); 4) spokojne życie (22,5%); 5) życie pełne przygód. Najmniej wartości odrzuconych to: 1) rozwój własnej osobowości (1,3%); 2) szczęście rodzinne (1,8%)
Uznawanie przez studentów wartości S. Pacek przedstawił również w innej pracy (1988). Z ich analizy wynika, że wartości egocentryczne studentów równoważyły się z wartościami społecznymi. Chcieli oni bowiem dużo wiedzieć i jak najwięcej przeżyć. Kierując się przy tym najczęściej dobrem innych ludzi.[35]
Z publikacji A. Janczara wynika, że studenci preferowali kolejno takie wartości jak: 1) wartości osobiste, rozumiane jako dobro własne i dobro najbliższych (57,0%); 2) wartości allocentryczne – ukierunkowane na drugiego człowieka, jego dobro, wrażliwość na krzywdę, gotowość niesienia pomocy innym ludziom (33,0%); 3) wartości materialne i bytowe – intratny zawód, pieniądze, korzystne układy i życiowy spryt (27,0%); 4) wartości intelektualne – głównie duży zasób wiedzy i sprawności emocjonalnych (12.0-25%)[36]
>>>>>>>>>>>>>strona 136
Wyniki badań A. Janczara, podobnie jak u St. Packa, wskazały na równoważenie się wartości subiektywnych studentów z wartościami społecznymi. Przedstawione informacje wskazują też, na bardzo wysoką rangę dążenia do szczęścia rodzinnego oraz do dającej zadowolenie pracy zawodowej. Mniejszą wagę studenci przywiązywali do osiągnięcia sukcesów i korzyści majątkowych „ za wszelką cenę”
Interesujące badania na temat wzorów osobowych do naśladowania, mogących wskazywać nadrzędne zadanie, przedstawiła B. Wilska-Duszyńska. Z jej sprawozdania wynika, że aż 49,8% studentów z 1159 osób populacji badanych, takich wzorów nie posiadało.[37] Nie wydaje to się zjawiskiem negatywnym, bowiem – jak już pisano w tej pracy – wszystkie wzory osobowe kojarzą się z pewnym finalizmem w rodzaju osobowości. Wydaje się, że w szybko zmieniających się warunkach współczesnego świata, szczególnie wśród ludzi dorosłych, którymi m.in. są studenci, nie powinno się dążyć do naśladowania zastanych wzorów, a raczej wystarczy tylko kierować się nadrzędnymi dla wszystkich wartościami, które człowiek chcący żyć w zgodzie z samym sobą i ze społeczeństwem powinien nie tylko uznawać, ale również stale, przez całe życie, wdrażać w swoim działaniu.
Studenci, którzy nie określili wzorów do naśladowania, uzasadniając swoje stanowisko, m.in. wypowiadali się następująco: „Według mnie nie ma i nigdy nie było takich ludzi”; „Nigdy nie myślę w ten sposób”; „Tworzenie wzorów osobowych uważam za podstawowy błąd kształcenia”; „Dostarczenie wzorów społecznych jest czymś na wzór scholastycznego moralizatorstwa, jest zawsze zakamuflowanym fałszem”; „Wzory są może rzeczywiście dobre dla dzieci w szkole podstawowej, nie dla dorosłych”; Nie ma wzorów. Historia pokazuje niepełny obraz człowieka”; „Wzorem nie powinien być konkretny człowiek, a pozytywne wartości. Bohaterów się wynosi i zrzuca, a wartości humanistyczne nie ulegają degradacji”; „Do podziwiania jest wielu, do naśladowania nie”; „Nie uważam żeby można było działać tak, jak ktoś przede mną. Każdy musi znaleźć swoją własną drogę, zgodną ze swoimi przekonaniami i interesami społeczeństwa’.[38]
>>>>>>>>>>>>>strona 137
Nierzadko, w przypadku osób, które określiły swój wzór osobowy, powodem traktowania danej postaci – najczęściej zresztą historycznej – jako wzoru, były jej cechy charakteru. Badanym nie tyle chodziło o naśladowanie osób, ile o dążenie do posiadania niektórych cech ich osobowości. Zdaniem studentów, najbardziej godnymi do naśladowania są takie cechy jak: intelekt, silny charakter i dobra robota.[39] Respondenci, którzy określili wzory osobowe, opatrywali nieraz swoje wypowiedzi notatkami, że z pewnych przyczyn wymienionych osób nie można, a nawet nie wolno naśladować.
B. Wilska-Duszyńska mówiąc o przykładach wyboru przez studentów wzorów osobowych, wysunęła na zakończenie swojej pracy bardzo interesujący wniosek stwierdzając, iż wybory te: „(…) acz same w sobie interesujące, miały może mniejsze znaczenie niż powody, dla których ci właśnie ludzie byli cenieni. To te ostatnie mówią przede wszystkim o tym, co dla młodzieży w danym okresie jest ważne, cenne, co stanowi dla niej wartość”.[40]
Na temat zadań dalekich, odnaleziono w literaturze znacznie mniej informacji. Jako jedno z takich zadań, w niniejszej pracy, traktuje się realizacje studiów, pod warunkiem, że ich podjecie wynika z własnej woli podmiotu, nieprzymuszonej czynnikami zewnętrznymi. Nie spotkano opisu badań mówiących na ten temat wprost, ale z badań na temat motywów wyboru studentów wynika, że prawie wszyscy podejmowali studia w wyniku dobrowolnej, samodzielnej decyzji, choć nieraz typowo egocentrycznej.[41] Dlatego też uogólniając można powiedzieć, że niemal dla wszystkich badanych studia były zadaniem dalekim. I chociaż z ostatniej pracy S. Packa wynika, że co piąty badany student wyższych szkół pedagogicznych trafił do nich po doznanym niepowodzeniu gdzie indziej,[42] to na tej podstawie nie można wysunąć zasadnego wniosku, że swoje studia podjął pod wpływem wymagań otoczenia.
>>>>>>>>>>>>>strona 138
Zadaniami dalekimi według przyjętej w tej pracy konwencji, są również – charakteryzowane w innej pracy przez S. Packa ( 1977 ) – samowychowawcze działania studentów mające na celu osiągnięcie, lub wyzbycie się niektórych cech charakteru. Cechy jakie respondenci chcieli osiągnąć ta drogą to m.in.; 1) zrównoważenie uczuciowe (40,5% ogółu badanych ); 2) pracowitość, wytrwałość, systematyczność (29.2% ); 3) odwaga w głoszeniu własnych poglądów (25,8%); 4) obowiązkowość, sumienność, stanowczość, dyscyplinowanie ( 23,9% ); 5) wesołość ( 19,4% ).[43]
Cechy jakich badani chcieli się wyzbyć w drodze zadań samowychowawczych, to m. in.: 1) zbytnia impulsywność, nerwowość, wybuchowość, agresywność (35,7%); 2) brak zdyscyplinowania, stanowczość, obowiązkowość (28,4%); 3) lenistwo (26,1%); 4) nadmierna nieśmiałość, skrytość, uległość (23,8%); 5) brak odwagi w głoszeniu poglądów (21,7%); 6) kompleks niższości (16,45%).[44]
Za St. Packiem, można przytoczyć jeszcze zadania dalekie jakie badani uznawali za rozwiązane. Były to m.in.: 1) zdobycie przyjaźni czy miłości chłopca lub dziewczyny; 2) uzyskanie wiary we własne możliwości i wyzbycie się kompleksów; 3) właściwy wybór kierunku studiów; 4) wyzbycie się nałogów; 5) uzyskanie lepszych warunków materialnych.[45]
Uzupełniając ilustrację podjętego w tym rozdziale problemu, dokona się prezentacji informacji nt. nowości i prospołeczności zadań studentów. Dane wynikające z dotychczasowych relacji na omawiany temat, pozwalają przypuszczalnie stwierdzić, że najprawdopodobniej wszyscy studenci podejmowali zadania nowe, przynajmniej dla nich samych. Wniosek taki wysunięto m.in. z dwóch zaobserwowanych przesłanek. Po pierwsze, nie zauważono aby studenci deklarowali chęć powtórnego podejmowania zadań już zrealizowanych. Po drugie, studenci często deklarowali realizację zadań nowych dla otoczenia w ogóle. Fakt ten manifestował się szczególnie, w charakteryzowanym już tutaj, zdecydowanym odrzuceniu naśladownictwa wzorów osobowych na korzyść, nie tylko pożądanego indywidualnego rozwoju własnych podmiotowych uzdolnień, sprawności i możliwości, ale również na rzecz rozwoju otoczenia.
>>>>>>>>>>>>>strona 139
Mniej optymistycznie, w świetle przeprowadzonych dotąd badań, przedstawia się prospołeczność zadań studentów. Na przykład Stefan Pacek na pytanie o czynniki wywołujące niepokój badanych, w ich obecnym stosunku do życia społecznego (1977), otrzymał m.in. następujące odpowiedzi; 1) konsumpcyjny stosunek, zniechęcenie, dbałość o własne interesy, egoizm (18.3% ogółu respondentów); 2) zbytnia obojętność do spraw społecznych, losu kraju ludzi ( 17,7% ); 3) brak wiary w ludzi, w ich bezinteresowność i oddanie (12,3%).[46] Ta ostatnia kategoria, potwierdziła się w drugiej pracy empirycznej cytowanego autora (1988). Okazało się, że zaufanie do współdziałania z innymi ludźmi miało tylko 51,2% studentów, natomiast aż 47,8% osób takiego zaufania nie posiadało. Ponadto wyniki badań wykazały, że respondentów lubiących przebywać z innymi ludźmi było tylko 67,5 %, natomiast 31,5% badanych studentów deklarowało, że stroni od innych osób.[47]
Można sadzić, że postawy braku zaufania wobec innych ludzi, jak również postawy izolacjonizmu, prezentowane przez część studentów, uniemożliwiały i będą uniemożliwiać w przyszłości, pozytywną i konstruktywną kooperację tych osób z innymi ludźmi, tak bezwzględnie konieczną w obecnej, bardzo szybko przeobrażającej się rzeczywistości społecznej. Pozytywne odczucia budzi jednak, zasygnalizowany wyżej, fakt uświadamiania sobie przez studentów ich własnych, społecznych niedomagań, jak również fakt podejmowania i realizacji ich naprawy. Już wymieniane w tym rozdziale zadania nadrzędne, jak i zadania dalekie, realizowane i deklarowane przez część studentów, wskazywały na ich potrzeby dostosowania się do jak najefektywniejszego funkcjonowania nie tylko na rzecz siebie, ale i dla innych ludzi. Niestety, nie wszyscy takie potrzeby wykazywali.
W badaniach St. Packa (1977) studenci podawali zadania, dotyczące ich stosunku do różnych przejawów życia społecznego, które chcieli realizować przez pracę samowychowawczą. Były to kolejno: 1) wyrobić w sobie większe zaangażowanie sprawami społecznymi (27,2% ogół badanych); 2) nie chcę osiągnąć nic (11,2%); 3) dobrze współżyć i współpracować z ludźmi (9,9%); 4) nie wiem co chcę osiągnąć (7,7%); 5) osiągnąć uznanie ludzi, ich sympatię, przyjaźń (6,1%); 6) mieć zadowolenie ze swojej działalności (5,9%); 7) osiągnąć korzyści osobiste (1,6%); odpowiedź niejasna (3,7%).[48]
odpowiedź niejasna (3,7%).[48]>>>>>>>>>>>>>strona 140
Niepokój budzi stan, iż wśród 677 osób badanych, gdzie każdy mógł udzielić więcej niż jednej odpowiedzi, otrzymano tylko 292 deklaracje realizowania celów prospołecznych. Niepokój ten pogłębia fakt, iż badani byli przedstawicielami inteligencji mającej podjąć w niedługim czasie odpowiedzialne role społeczne, często decydujące o funkcjonowaniu innych ludzi. A przecież – jak wykazał empirycznie w swojej pracy T. S. Frąckowiak – poziom uspołecznienia młodzieży w szkole wyższej dodatnio koreluje, nie tylko z sukcesem w studiowaniu i aspiracjami zawodowymi, ale również ze stopniem identyfikacji z rolą zawodową.[49]
Kończąc omawianie, zawartej w literaturze naukowej, problematyki zadań studentów, warto przytoczyć jeszcze inne informacje wynikające z badań St. Packa (1977). Na pytanie: „Czy lepiej jest żyć z dnia na dzień, bez ściśle sprecyzowanego celu czy z określonym celem?, większość studentów (68,7% ogółu badanych) odpowiedziała, że lepiej jest żyć z określonym celem. Tylko 9.75 respondentów stwierdziło, że lepiej jest żyć z dnia na dzień. Nie udzieliło odpowiedzi 1,2% osób ogółu badanych, a trudności z nią miało 20,4% osób.[50]
III. 2. SAMODZIELNOŚĆ STUDENTÓW
Na początku tego rozdziału, przy okazji omawiania prac A. Zawadzkiej, sygnalnie przedstawiono jej wnioski z badań na temat samodzielności studentów w ogóle. Jednak w dostępnej literaturze naukowej, nie znaleziono informacji mówiących wprost w samodzielności studentów dziennych, w trakcie uprawiania przez nich zadań samokształceniowych.
Zbliżone informacje, do tutaj poszukiwanych, znajdują się w pracy S. Packa (1977). Dotyczą one postaci pomagających badanym w działaniach samowychowawczych oraz rodzajów udzielanej pomocy. Osoby, które pomagały studentom to najczęściej: 1) przyjaciele i koledzy z uczelni (dla 39,4% ogółu respondentów); 2) rodzice (28,5%); 3) przyjaciele i koledzy spoza uczelni (28,2%); 4) rodzina (19,4%); 5) inne osoby (11,8%); 6) wykładowcy i asystenci (9,6%). Aż 22,7% respondentów odpowiedziało, że nikt im nie pomagał.[51]
>>>>>>>>>>>>>strona 141
Rodzaj pomocy, jaką uzyskiwali studenci w trakcie prowadzenia pracy samowychowawczej, to m. in.: 1) budzenie wiary we własne siły i możliwości, akceptowanie i aprobowanie wysiłków nad doskonaleniem siebie (46,1%); 2) zachęcanie bądź zmuszanie do samokontroli i samooceny; swojego charakteru, wyników własnej pracy, zachowania w różnych sytuacjach (38,6%); 3) prezentowanie i przybliżanie odpowiedniej literatury (28,9%); 4) rozbudzanie zainteresowań poznawaniem i doskonaleniem siebie (23,1%); 5) zachęcanie do autorefleksji i utrwalania własnych przemyśleń (17,0%); 6) dostarczanie wartościowego przykładu (16,4%); 7) udzielanie pomocy w poznawaniu własnych uzdolnień, możliwości, braków i wad (13,85 ); stwarzanie sytuacji umożliwiających zrozumienie własnego zachowania i zachowania innych osób (12,2%).[52]
stwarzanie sytuacji umożliwiających zrozumienie własnego zachowania i zachowania innych osób (12,2%).[52]Rodzaj pośredniej i ukierunkowanej pomocy, jaką badani uzyskiwali od otoczenia, tym bardziej, że – jak St. Pacek stwierdził w innym miejscu pracy – dla 83,75 respondentów była to pomoc sporadyczna,[53] wskazuje na dość wysoki stopień ich samodzielności. Bowiem, jak się wydaje, wszelkie zadania samowychowawcze charakteryzowały się przewagą i naciskiem ze strony innych osób. Opinie taką potwierdził S. Pacek mówiąc, że: „(…) młodzież bardzo konsekwentnie podkreśla fakt, że czuje się odpowiedzialna za swój los i chce go kształtować przede wszystkim przy wykorzystaniu własnego wysiłku i doświadczenia”.[54]
Na pozytywne prognozy dla rozwoju samodzielności studentów, wskazują też wyniki badań przeprowadzonych przez J. Półturzyckiego, w których aż 86.0% respondentów deklarowało chęć dalszego, po studiach, samodzielnego kierowania swoją edukacja i rozwojem.[55]
Warto tutaj dodać, że jak wskazują wyniki badań J. Ślęczkowskiej swoje dobre wyniki w studiach studenci wiązali przede wszystkim z samodzielnością i wytrwałą pracą (30,2%), natomiast w niewielkim stopniu uzależniali je od metod prowadzenia zajęć dydaktycznych (8,8%) lub dobrych pomocy naukowych (1,9% ).[56]
>>>>>>>>>>>>>strona 142
III. 3. POSTEPOWANIE SAMOKSZTAŁCENIOWE STUDENTÓW
Na podstawie analizowanej literatury, nie można zadowalająco określić przebiegu samokształcenia studentów. Z wszystkich wyznaczników postępowania samokształceniowego, według przyjętej tutaj konwencji, odnaleziono jedynie szczątkowe informacje na temat motywów podejmowania zadań, sposobów ich realizowania oraz na temat samokontroli i samooceny działania.
Z badań S. Packa (1977) wynika, że motywy podejmowania przez studentów zadań samowychowawczych, to m.in.: 1) satysfakcja osobista (dla 34,1% ogółu badanych); 2) pragnienie osiągania powodzeń i unikania niepowodzeń w życiu (31,4%); 3) chęć zdobycia wiedzy o sobie (27,5%); 4) wzgląd na wymagania stawiane przez ustawicznie technicyzującą się rzeczywistość społeczną (13,1%); 5) chęć dorównania innym ludziom (9,3%); 6) dążenie do wyróżnienia się (7,7%); 7) chęć osiągnięcia możliwości szybkiej stabilizacji (6,5%); obawa, że pozostanie się w tyle za innymi (5,6%); 9) obawa przed naciskiem i presją z zewnątrz ( 0,3% ).[57]
obawa, że pozostanie się w tyle za innymi (5,6%); 9) obawa przed naciskiem i presją z zewnątrz ( 0,3% ).[57] Zestawienie to wskazuje, że motywy studentów będące konsekwencja ich wewnętrznego nakazu, znacznie przeważały nad motywami wynikającymi z nacisku sytuacji zewnętrznych i potrzeb kształtowanych przez dynamiczny i różnorodny rozwój życia społecznego. Można zatem przypuszczać, iż w większości, badani studenci mieli świadomość, że do optymalnie sprawnego funkcjonowania na rzecz siebie i otoczenia, mogli dojść głównie drogą samodzielnego działania.
Już wcześniej przyjęto tutaj, że dobrowolne podjęcie i kontynuowanie studiów, traktuje się jako zadanie samokształceniowe. W związku z tym warto zaprezentować, znajdujące się w literaturze, motywy ich podejmowania przez studentów.
B. Liberska opisując wyniki swoich badań, przedstawiła następujące, pierwszorzędne motywy wyboru studiów przez studentów krakowskiej WSE: 1) chęć pogłębiania wiedzy ( 44,0% ogółu badanych); 2) oczekiwanie na korzyści zawodowe w przyszłości (25,0%); 3) dla zdobycia tytułu magistra (8,0%); 4) przedłużenie młodości(7,05%); 5) rady rodziców i nauczycieli (6, 0%); 6) przykład kolegów (3,0%); 7) inne (6,0%).[58]
>>>>>>>>>>>>>strona 143
W badaniach B. Bromberka, jako bardzo ważne i istotne, studenci podali następujące motywy wyboru studiów: 1) specjalne zainteresowanie przedmiotem studiów (44,9%); 2) możliwość znalezienia ciekawej pracy (43,65%); 3) ugruntowana decyzja wyboru zawodu (36,0%); 4) praca zawodowa z wysokimi dochodami (28,9%); 5) możliwość awansu zawodowego (28,3%); 6) dobre wyniki szkolne z wybranej dziedziny (26,7%); 7) łatwość dostania się na dany kierunek studiów (12,7%); krótki czas trwania studiów (10,5%).[59]
krótki czas trwania studiów (10,5%).[59]Można śmiało stwierdzić, iż w cytowanych dotychczas motywach, nie pojawiły się bezpośrednio zewnętrzne naciski na respondentów ze strony innych ludzi. Zauważa się jednak pośredni wpływ otoczenia społecznego i cywilizacyjnego, nie mający znamion działania represyjnego. Dlatego zasadnym wydaje się stwierdzenie, że niemal wszyscy studenci byli na uczelniach z własnej nieprzymuszonej woli i z własnego wyboru, choć często ukierunkowanego warunkami zewnętrznymi.
W literaturze znajdują się też informacje na temat warsztatu samokształceniowego studentów, konkretnie dotyczące posiadanego przez nich księgozbioru ogólnego i specjalistycznego.
Z informacji zaprezentowanych przez S. Packa (1977 ) wynika, że własny księgozbiór ogólny studentów był następujący: 1) do 20 książek posiadało 3,0% badanych; 2) 21 – 50 książek – 17,7% osób; 3) 51 – 100 książek – 24,4% osób; 4) 101 – 200 książek – 21,7% osób; 5) ponad 200 książek – 32,5% osób; 6) nie miało książek – 0,4% osób. Natomiast własny księgozbiór pedagogiczny studentów to: 1) do 5 książek – 19,5 %; 2) 6 – 10 – 31,5% osób; 3) 11 – 20 książek – 21,1% osób; 4) 21 – 30 książek – 15,3% osób; 5) 31 – 50 książek – 10,4% osób; 6) nie miało takich książek – 2,1% osób.[60] Nie jest wiadomo, czy w deklarowanych wyżej liczbach określonych własny księgozbiór, badani nie uwzględnili biblioteki rodziców.
>>>>>>>>>>>>>strona 144
Jak widać stan księgozbiorów, posiadanych przez większość studentów, nie może nastrajać optymistycznie. Wręcz katastroficzne wizje budzi świadomość, że ludzie ci po ukończeniu uczelni mieli realizować pracę pedagogiczną wśród innych osób. Działalność, związaną ze szczególnie odpowiedzialną społecznie rolą nauczyciela.
Ilustracją miernego poziomu czytelnictwa studentów jest nie tylko dalsza prezentacja dociekań S. Packa, ale również wyniki badań przeprowadzonych przez A. Zawadzką (1976). Wyniki te uzyskała latem 1969–70, stosując technikę audytoryjnej, anonimowej ankiety wśród 407 studentów, będących w trakcie badania na III roku studiów w Uniwersytecie Wrocławskim. A. Zawadzka, badając czytelnictwo czasopism wśród studentów, uzyskała następujące wyniki: 1) nie czytało – 1,1% respondentów; 2) czytało 1-3 czasopism – 9,3% osób; 3) czytało 4-7 czasopism – 47,1% osób; 4) czytało 7-9 czasopism – 35,1% osób; 5) czytało 10-12 czasopism – 2,0% osób; 6) czytało więcej niż 12 czasopism – 1,7% osób.[61] Jednak tylko 2,2% badanych czytało czasopisma fachowe. Pozostali czytali głównie: 1) pisma społeczno-kulturalne ( 40,3% ); 2) czasopisma ilustrowane ( 35,45 ); 3) oraz prasę codzienną (22,1%).[62] Trochę lepiej omawiane działania studentów prezentują się w badaniach S. Packa ( 1955 ), gdzie 18,0% respondentów stwierdziło, iż czytało czasopisma specjalistyczne.[63]
Tak, ilustracją niskiego poziomu czytelnictwa, rozpoczęto prezentację zawartych w literaturze informacji na temat sposobów realizowania zadań przez studentów, Wiele do życzenia, pozostawia też czytelnictwo przez nich książek. Z badań A. Zawadzkiej wynika, że tylko 27,5% osób ankietowanych czytało przynajmniej jedną książkę w tygodniu. A jedynie 21,4% respondentów deklarowało, że m.in. czytają książki naukowe i popularno-naukowe.[64] Znowu bardziej optymistycznie, przedstawia się czytelnictwo książek specjalistycznych w badaniach St. Packa, z których wynika, że 36,2% respondentów wskazywało na tę drogę własnej aktywności autoedukacyjnej.[65]
>>>>>>>>>>>>>strona 145
Badani studenci realizowali swoje samokształcenie również innymi, niż czytelnictwo, działaniami. Te działania to ich uczestnictwo w wybranych m.in.: - audycjach radiowych, programach TV i seansach filmowych; - odczytach, wykładach, prelekcjach, spotkaniach autorskich i dyskusyjnych; - wystawach i ekspozycjach; - przedstawieniach teatralnych, operowych, operetkowych, kabaretowych, baletowych, pantonimy i w koncertach. Do bardziej czynnych działań realizacji samokształcenia, należało m.in. uczestnictwo badanych w uprawianej przez siebie działalności społecznej i amatorskiej. Nie będzie się tutaj szerzej charakteryzować przytoczonych wyżej działań i wyników badań z nimi związanych nie tylko dlatego, że zajęło to zbyt wiele miejsca w niniejszej pracy, ale również dlatego, że robią to doskonale w swoich pracach A. Zawadzka[66] i S. Pacek.[67]
Warto jednak przytoczyć część wyników badań, drugiego w/w autora, zawiązanych z bardzo istotnymi dla niniejszej pracy, działaniami respondentów samodoskonalących się w zakresie kierunku studiów. S. Pacek, który swoją empiryczną pracę realizował wśród studentów szkół pedagogicznych, zwrócił m.in. uwagę na samodoskonalenie pedagogiczne tych osób. Z jego badań wynika, że zainteresowanie studentów informacjami pedagogicznymi, jakie niosą ze sobą różne formy przekazu, było bardzo niewielkie. Tylko 36,2% respondentów stwierdziło, że czyta książki specjalistyczne, a dwukrotnie mniej (18,0%) powiedziało, że czyta czasopisma z tego zakresu. Były to i tak największe wybory, bowiem np.: specjalistyczne: - filmy oglądało 16,3% osób;- audycje radiowe słuchało 12,8% osób;- odczyty, wykłady i prelekcje słuchało 5,4%; - muzea zwiedzało 4,0% osób; - wystawy oglądało 1,7% osób; - na dodatkowe kursy specjalistyczne uczęszczało 2,1% respondentów.[68]
S. Pacek przedstawił jeszcze inne, bardziej aktywne czynności samodoskonaleniowe studentów. Jednak zainteresowanie nimi, wśród respondentów, było równie niewielkie jak poprzednimi. Te samodoskonaleniowe działania badanych studentów to m.in.: - pomoc uczniom w nauce (14,1% ogółu badanych); - ćwiczenia nad opanowaniem i doskonaleniem siebie (13,4%); - prowadzenie różnych czynności służących samodoskonaleniu zawodowemu (8,3%); - udział w organizowaniu imprez kulturalnych i sportowych dla uczniów (7,7%); - praca w harcerstwie (5,7%); - prowadzenie kółek zainteresowań dla uczniów (2,8%); - wygłaszanie pogadanek i odczytów dla uczniów (0,8%).[69]
>>>>>>>>>>>>>strona 146
Przedstawione dotychczas wyniki potwierdzają, że faktyczny stan samokształcenia badanych studentów był daleki od oczekiwań przedstawicieli edukacji permanentnej. Samoedukacja większości respondentów miała bowiem często charakter sporadyczny, okazjonalny, przypadkowy, nie oparty ani na systemowym sposobie myślenia i działania, ani nawet na jakimś przewodnim celu. Wiele do życzenia pozostawiło nawet samodoskonalenie specjalistyczne studentów uczelni pedagogicznych, czego dowodem stały się badania St. Packa wykazujące: „(…) że faktycznie doskonali się zawodowo samodzielnie tylko niespełna 1/3 przyszłych nauczycieli’.[70]
W analizowanej literaturze spotkano również wyniki przeprowadzonych – przez cytowanego wyżej autora – badań, opisujące takie wskaźniki samokształcenia studentów jak samokontrola i samoocena. S. Pacek samokontrolę i samoocenę traktował, jako bardzo przydatny sposób poznawania siebie. Uważał, zresztą podobnie jak autor niniejszej pracy, że kontrola oraz analiza własnego zachowania i działania mobilizuje: „(…) refleksję, absorbuje uwagę, przyzwyczaja do systematycznej obserwacji własnej osoby, umożliwia wyrobienie niezbędnych nawyków, uczy cierpliwości i hartu”.[71] Z cytowanej pracy wynika, że 63,0% badanych osób prowadziło kontrolę i ocenę swojego działania. W tej części: 20,1% osób stosowało ją systematycznie, 40,0% osób niesystematycznie ale często, 35,4% osób sporadycznie.[72]
Nie nastraja optymistycznie, że aż 37,0% badanych studentów nie prowadziło samokontroli oraz analizy swojego działania i zachowania, tym bardziej, że z pozostałych osób, które tę działalność prowadziły, aż 35,0% osób dokonywało jej tylko sporadycznie. Przecież bez samokontroli i samooceny własnego działania można – wprawdzie może bez frustracji ale – brnąć w niewłaściwym kierunku osiągając nawet przeciwne do oczekiwań niepożądane efekty. Konsekwencją mogą być nie tylko duże straty podmiotowe i społeczne, ale również zniechęcenie do wszelkiego samodzielnego działania i indywidualnego rozwoju.
>>>>>>>>>>>>>strona 147
W innej pracy ST. Packa (1988), w której opisał wyniki badań prowadzonych w wyższych szkołach pedagogicznych, znajdują się informacje charakteryzujące samoocenę studentów, dotyczącą ich przydatności do zawodu nauczyciela. Na pytanie: „Niezależnie od tego, czy w Twoim przekonaniu nadajesz się do pracy nauczyciela?”, najczęściej respondenci odpowiadali, że „ raczej tak”(72%), i „zdecydowanie tak” (18,9%). Mniej osób podkreśliło„raczej nie” (7,2%) a jeszcze mniej „zdecydowanie nie” (1,4% respondentów).[73]
W tych samych badaniach, studenci dokonywali samooceny swoich uzdolnień.
Wynika z niej, że szczycili się oni następującymi, szczególnie (wybitnymi lub dość dużymi) uzdolnieniami: 1) organizatorskim (38,8% ogółu badanych); 2) tanecznymi (32,7%); 3) muzycznymi (29,6%); 4) literackimi (24,7%); 5) matematycznymi (21,3%); 6) plastycznymi (20,7%); 7) technicznymi (13,7%).[74]
Z innych badań St. Packa ( 1988 ) wynika, że zdecydowana większość osób, bo aż 86,5% ogółu badanych, ocenia siebie niestabilnie, czyli czasem ujemnie, czasem dodatnio. Tylko 10,8% respondentów oceniało się zawsze tak samo. Na zmienność samooceny według opinii 68,0% badanych, największy wpływ miały sukcesy bądź niepowodzenia doznawane w życiu. Duży wpływ wywierały też m. in.: - zbyt trudny do zrealizowania ideał (14,8%); - zbytnia sugestywność (14,3%); - oraz brak jasno sprecyzowanego celu (13,5%).[75]
**
Na podstawie zawartych w omówionej literaturze naukowej, oderwanych od siebie, niejednorodnych informacji, będących konsekwencją prowadzonych w różnych celach badań, nie można wysunąć zadawalających wniosków. Można jednak ostrożnie określić, na wysokim stopniu ogólności, prawdopodobne prawidłowości samokształcenia studentów.
Można je sformułować następująco: - prawie wszyscy studenci posiadali zadania nadrzędne i przynajmniej jedno zadanie dalekie (głównie ukończenie studentów); - w swoich działaniach studenci preferowali najczęściej wartości i cele osobiste, jednak bez deklaracji naruszania ogólnie przyjętych norm społecznych; - większość studentów, w swoim działaniu, odrzucała naśladowanie wzorów osobowych, na korzyść autonomicznego rozwoju; - deklarowane przez studentów cele i działania to zadania nowe, bardziej o charakterze subiektywnym niż pozaosobistym; - studenci identyfikując się ze swoimi działaniami, sami czuli się za nie odpowiedzialni; - samodzielność większości studentów była zbliżona do obiektywnych oczekiwań dzisiejszego społeczeństwa; - przy podejmowaniu przez studentów działań samokształceniowych ich autonomiczne motywy przeważały nad motywami wynikającymi z nacisku sytuacji zewnętrznych; - niewielkie zainteresowanie wśród studentów wzbudzały: czytelnictwo książek i czasopism specjalistycznych, a także inne formy samodzielnego zdobywania wiedzy; - niewielu studentów zdobywało wykształcenie w drodze samokształcenia poprzez czynną działalność społeczną i amatorską; - niewystarczające było zainteresowanie studentów samokontrolą i samooceną własnego działania.
Ponieważ w niniejszej pracy szczególnym zainteresowaniem objęte są same studia, które – jak już stwierdzono – dla zdecydowanej większości badanych były realizacją samokształceniowego zadania dalekiego, w uzupełnieniu powyższych wniosków, warto jeszcze zwrócić uwagę na kilka innych, zauważonych prawdopodobnych prawidłowości. Można je sformułować następująco: - przy podejmowaniu przez studentów kierunku studiów, motywy osobiste przeważały nad pozaosobistymi; - studenci na ogół pozytywnie oceniali swoje umiejętności do pracy w przyszłym zawodzie, zgodnym ze studiowaną specjalizacją; - studenci, według swojej samooceny, posiadali szereg uzdolnień przydatnych do studiowania i przyszłej pracy zawodowej; - zdecydowana większość studentów, była zadowolona ze studiowanej specjalizacji; - studenci w swoim działaniu, w bardzo niewielkim stopniu kierowali się opiniami, radami i pomocą ich nauczycieli; - od nauczycieli akademickich oczekiwali życzliwych i obiektywnych stosunków partnerskich, opartych na pośredniej pomocy w realizacji własnych autonomicznych celów.
>>>>>>>>>>>>>strona 149
Nie wydaje się zasadnym, aby na podstawie powyższych, prawdopodobnych prawidłowości mówić o jakichkolwiek konsekwencjach dla całego systemu samokształcenia studentów. Można jednak przytoczyć słowa, tak często cytowanego tutaj S. Packa, który stwierdził, że: „ (...)nadszedł czas, abyśmy przestali wartościować studenta uczelni pedagogicznej wedle zdobytych przez niego w indeksie ocen, a zaczęli zwracać uwagę na to, co on naprawdę potrafi i chce czynić. Stwarzając dlań już teraz lepszą szansę pracy nad sobą, tworzymy tym samym pomyślniejsze perspektywy edukacyjne jutra”.[76]
[1] E. Potulicka: Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich. Poznań 1988, Wyd. UAM, s. 91.
[2] Por. T. Lewowicki: Proces kształcenia w szkole wyższej. Warszawa 1988, PWN, s. 32, 103 i nast.
[3] Por. B. G. Ananiew: O problemach sowremiennogo czełowiekoznanii. Moskwa 1977, s. 13 i nast.
[4] J. Zborowski (red.): Nauka własna studenta. Warszawa 1978, PWN.
[5] J. Kulpa: Umiejętność studiowania. Kraków 1968, Wyd. Nauka dla wszystkich.
[6] J. Rudniański; Uczelnia i ty…
[7] Cz. Maziarz: Dydaktyka studiów dla pracujących. Warszawa 1976, PWN.
[8] B. Perepeczko: Zagadnienia kierowanego samokształcenia. Warszawa 1976, PWN.
[9] Z. Popowicz: Warunki powodzenia na studiach zaocznych. Warszawa 1972, PWN
[10] St. Kaczor: Samokształcenie nauczycieli studiujących. Warszawa 1978, WSiP.
[11]T. Krajewski (red.): Praca samodzielna studiujących zaocznie na uniwersytetach. Poznań 1978, Wyd. UAM.
[12] A. Zawadzka: Zależność form spędzenia wolnego czasu przez studentów od roku studiów. Wrocław 1973, Zeszyty Naukowe Uniw. Wrocł. Nr 165;- Obciążenie nauką a formy wypoczywania. Warszawa – Wrocław 1976, PWN; Wartość wypoczynku studentów. Wrocław 1983, Wyd. Uniw. Wrocł.; A. Zawadzka, S. Walasek, Obara: Wartość wypoczynku studentów w początkowej fazie kształcenia uniwersyteckiego. Wrocław 1989, Wyd. Uniw. Wrocł.
[13] S. Pacek; Samowychowanie studentów. Warunki i efekty. Warszawa 1977, PWN; Aktywność poznawcza…; Samodoskonalenie pedagogiczne przyszłych nauczycieli. Warszawa – Łódź 1988, PWN.
[14] Por. A. Zawadzka: Wartość wypoczynku…
[15] S. Pacek: Aktywność…, s. 22-23; Por. również Samowychowanie…, s. 52-53.
[16] Tamże…
[17] Por. St. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 7-11.
[18] S. Pacek: Aktywność…, s. 26.
[19] S. Pacek: Samowychowanie…, s. 53.
[20] B. Wilska - Duszyńska: Wzory osobowe studentów. Komunikat z badań. Warszawa-Łódź 1980, PWN.
[21] J. Ślęczkowska, : Oczekiwania studentów I roku w stosunku do nauczycieli akademickich. W: A. Kosewska- Suwała, J. Ślęczkowska, E. Widoma, A. Woźnicka: Aktywność dydaktyczna studentów oraz ich oczekiwania w stosunku do nauczycieli akademickich. Warszawa-Łódź 1988, PWN.
[22] B. Bromberek: Młodzież studencka – jej kształcenie i koncepcja życia. Warszawa - Łódź 1988, PWN.
[23] J. Półturzycki: Wdrażanie…
[24] B. Liberska: Problemy efektywności wyższego wykształcenia. Warszawa 1974, PWN.
[25] A. Janczar: Młodzież studencka o swym systemie wartości i uznawanych autorytetów. „Życie Szkoły Wyższej” 1987 nr 4.
[26] S. Pacek: Samowychowanie…; Aktywność samopoznawcza…
[27] S. Pacek: Samodoskonalenie…
[28] Por. tamże…, s. 33 oraz 231.
[29] Por. B. Wilska-Duszyńska: Wzory…, s. 7 i nast.
[30] Por. A. Kosewska-Suwała, J. Ślęczkowska i in.: Aktywność…, s. 3-4, 8-11.
[31] Por. B. Bromberek: Młodzież…, s. 3-4, 13-15.
[32] Por. J. Półturzycki: Wdrażanie…, s. 31-33.
[33] Por. B. Liberska: Problemy…, s. 60 i nast..
[34] Por. A. Janczar: Młodzież…
[35] Por. S. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 57.
[36] Por. A. Janczar: Młodzież…
[37] Por. B. Wilska-Duszyńska: Wzory…, s. 9 i nast..
[38] Por. tamże…, s. 11-13.
[39] Por. tamże…, s. 22.
[40] Tamże…, s. 74.
[41] Por. B. Bromberek: Młodzież…, s. 65 i nast.: B. Liberska: Problemy…, s. 82 i nast.: T. Wróblewska: Założone i rzeczywiste motywy studiowania. „Życie Szkoły Wyższej” 1981 nr 2; M. Skowroński: Motywy wyboru kierunku studiów. „Życie Szkoły Wyższej” 1981 nr 5; S.Scisłowicz: Motywy podejmowania studiów na kierunku pedagogiki pracy kulturalno - oświatowej.„ Życie Szkoły Wyższej” 1984 nr 5.
[42] Por. S. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 53-54.
[43] Por. S. Pacek; Samowychowanie…, s. 123.
[44] Tamże…, s. 124.
[45] Tamże…, s. 134.
[46] Tamże…, s. 102.
[47] Por. St. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 64-66.
[48] Por. S. Pacek; Samowychowanie…, s. 128.
[49] Por. T.S. Frąckowiak; Uspołecznienie młodzieży poprzez studia wyższe. Poznań 1980, Wyd. UAM, s. 49-67.
[50] Por. S. Pacek: Samowychowanie…, s. 95.
[51] Por. tamże…, s. 117.
[52] Por. tamże…, s.119.
[53] Por. tamże…, s. 121.
[54] Tamże…, s. 113.
[55] Por. J. Półturzycki: Wdrażanie…, s. 31.
[56] Por. J. Ślęczkowska: Oczekiwania…, s. 61, 62.
[57] Por. S. Pacek; Samowychowanie…, s. 115.
[58] Por. B. Liberska…, s. 84.
[59] Por. B. Bromberek: Młodzież…, s. 66-73.
[60] Por. S. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 52.
[61] Por. A. Zawadzka: Obciążenie…, s. 52.
[62] Por. tamże…, s. 56.
[63] Por. St. Pacek; Samodoskonalenie…, s. 90-98.
[64] Por. A. Zawadzka: Obciążenie…, s. 61, 64-73.
[65] Por. S. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 74-78.
[66] A. Zawadzka: Obciążenie…
[67] S. Pacek; Samodoskonalenie…
[68] Por. tamże…, s. 74-124, 166.
[69] Por. tamże…, s. 129-167.
[70] Tamże…, s. 204.
[71] St. Pacek: Aktywność…, s. 91.
[72] Por. tamże…, s. 91-93.
[73] Por. S. Pacek: Samodoskonalenie…, s. 64.
[74] Por. tamże…, s. 62-64.
[75] Por. S. Pacek: Samowychowanie…, s 112-113.
[76] St. Pacek: Samodoskonalenie…