Koncepcja samokształcenia permanentnego
|
Publikacja znajduje się w: Sylwester Scisłowicz
KONCEPCJA SAMOKSZTAŁCENIA PERMANENTNEGO
>>>>>>>>>>>>>strona 185
(zielonym kolorem oznaczone są oryginalne numery stron)
Coraz dynamiczniejszy rozwój świata oraz niezliczona ilość nowych przemian i informacji będących jego konsekwencją, powodują konieczność poszukiwania jak najefektywniejszych sposobów całożyciowego kształcenia członków wszystkich społeczności. Jednak, jak wskazują rozważania i badania przedstawicieli nauk społecznych zajmujących się zagadnieniami edukacji ustawicznej, żaden system instytucjonalny nie jest w stanie kształcić człowieka przez całe życie. Dlatego też coraz większą uwagę przywiązuje się obecnie do samokształcenia.
W związku z powyższym, uzasadnione wydaje się być stwierdzenie, że wiodącym celem wszelkich działań dydaktycznych powinno być wdrażanie wszystkich ludzi do samokształcenia, a następnie bezustanne zindywidualizowane wspomaganie ich w tej formie podmiotowej aktywności. Jednak, aby oświatowcy mogli zrealizować powyższy cel, konieczne jest ukonstytuowanie takiej koncepcji samokształcenia, która byłaby atrakcyjna zarówno dla pojedynczego człowieka, jak i dla wszystkich pozostałych ludzi. Koncepcji samokształcenia otwartego, elastycznego, uwzględniającego bezustanny rozwój świata, samokształcenia, które chcieliby i umieliby uprawiać niemal wszyscy ludzie.
W bardzo licznych przekazach poświęconych samokształceniu odnaleźć można ogromne ilości cennych wskazówek i myśli dotyczących niemal wszystkich aspektów tego zagadnienia, głównie metod, form i środków tej autonomicznej działalności podmiotu. Z całym szacunkiem dla dotychczasowego dorobku w dziedzinie samokształcenia należy stwierdzić, iż coraz częściej okazuje się, że rozwiązania, które jeszcze niedawno były - jak na swoje czasy - doskonałymi, już dzisiaj w swoich obszernych fragmentach stają się niespójne, nieaktualne lub mało efektywne. Dlatego też konieczne wydają się próby przyporządkowania dotychczasowych teorii do najistotniejszych elementów, często ogólników wiążących się z koniecznością ukazania zagadnienia w sposób przejrzysty, jak również z koniecznością stałego poszukiwania najbardziej optymalnego dla szybkiego rozwoju świata, modelu samokształcenia [1].
Właśnie celem niniejszego głosu jest wstępne ustosunkowanie się do powyższych postulatów jak również zaproponowanie koncepcji samokształcenia, która jak się wydaje
>>>>>>>>>>>>>strona 186
odpowiada wspomnianym założeniom. Jest ona oparta na rozwojowych koncepcjach osobowości oraz systemowym ujęciu rzeczywistości i wydaje się być zgodna z założeniami kształcenia ustawicznego, jak również z coraz silniej akcentującą się w naukach społecznych tezą o dialektycznym związku człowieka i świata, w wyniku którego powinien następować stały rozwój człowieka i dokonywać się rozwój świata. W dotychczasowej literaturze samokształceniowej, wszędzie wskazuje się na dużą autonomiczność działania podmiotu. Samodzielność jest podstawowym warunkiem pracy samokształceniowej, występuje ona we wszystkich definicjach samokształcenia wprost lub jako warunek konieczny. Wątpliwości jednak dotyczą stopnia, w jakim ta samodzielność może się wyrażać. Niektórzy autorzy uważają, że samokształcenie zachodzi tylko wtedy, kiedy jest całkowicie autonomiczne, tzn. całkowicie samodzielnie podejmowane i realizowane. Jednak większość autorów twierdzi, że samokształcenie podejmowane i realizowane jedynie samodzielnie nie zawsze może być optymalne, dlatego też winno być częściowo wspomagane a nawet kierowane.
Wśród wielu definicji i analiz pojęcia samodzielności najbardziej odpowiednią dla potrzeb niniejszych rozważań - wydaje się być definicja T. Tomaszewskiego mówiąca, że samodzielność: „(...) polega na pewnym stopniu niezależności myśli i działania jednostki od pomocy i nacisku ze strony innych ludzi"[2]. Pojawia się tutaj jednak pytanie: jak odróżnić działanie samodzielne od niesamodzielnego? Najsłuszniejsze wydaje się stwierdzenie J. Semkowa, że: ,,(...) czynnikiem rozstrzygającym w tej kwestii wydaje się nadal być intuicja. Jest ona tym bardziej niezbędna, że współczesna rzeczywistość otaczająca jednostkę realizującą działalność samokształceniowa wykazuje postępujące zróżnicowanie i komplikacje"[3]. Tak więc w dalszym ciągu pracy zasadne wydaje się interpretowanie samodzielność w kształceniu poprzez używanie zwrotu: „mniej lub bardziej..."[4].
Poza samodzielnością, do najważniejszych zagadnień samokształcenia należą cele tego działania oraz postępowanie samokształceniowe, czyli sposoby działania podmiotu zmierzającego do osiągnięcia założonych celów.
W dotychczasowej literaturze poświęconej omawianym zagadnieniom odnaleźć można trzy podstawowe nurty samokształceniowe. Zdecydowanie dominuje nurt,
>>>>>>>>>>>>>strona 187
który najogólniej mówiąc, traktuje samokształcenie jako mniej lub bardziej samodzielną pracę nad sobą w celu osiągnięcia czy upodobnienia się do pewnego wzoru osobowego lub w celu wyrobienia bądź ukształtowania własnej osobowości. Spotyka się tutaj najczęściej kształcenie i wychowywanie siebie, często ze świadomością celów, technik, metod, form, środków i samokontroli.
Wśród autorów, których sposoby widzenia samokształcenia wydają się najbardziej odpowiadające założeniom idei edukacji permanentnej, wymienić należy Wł. Spasowskiego[5], W. Okonia[6] i J. Półturzyckiego[7] . Autorzy ci, w swoich koncepcjach wyraźnie akcentują dynamiczny charakter samokształcenia stającego się naczelnym celem całej egzystencji człowieka. Celem, na który składa się wiele celów konkretnych, czyli zadań o różnej objętości ilościowej i jakościowej, jakie podmiot stawia sobie do wykonania. Zadań istotnych dla idei kształcenia ustawicznego, których realizacja przynosi podmiotowi nie tylko nową wiedzę, ale jednocześnie prowadzi do zmian w osobowości, przy czym nie musi się ona upodabniać wcale do określonych wzorów osobowych.
Trzeci nurt samokształcenia, nawiązujący do współczesnych teorii informatycznych, pojawił się w 1979 roku wraz z dwoma kolejnymi pracami Z. Matulki [8]. Celem samokształcenia proponowanym przez tę autorkę jest: „(...) przyswojenie sobie pożądanych informacji, umiejętności operowania tymi informacjami, sprawności intelektualnych i manualnych oraz wyćwiczenie zdolności poznawczych: spostrzegania, wyobraźni, pamięci i krytycznego myślenia"[9]. Postępowaniem zmierzającym do określonego celu jest: „(...) ciąg logicznie ze sobą powiązanych, ściśle zorganizowanych czynności osoby uczącej się (...)"[10] , takich jak dekodowanie i rozumienie komunikatów, gromadzenie i przechowywanie informacji, selekcjonowanie, syntetyzowanie, przetwarzanie i zapamiętywanie informacji oraz samokontrola, samoocena i autokorekta. Z. Matulka, w odróżnieniu od większości autorów zajmujących się omawianą problematyką, oddziela wyraźnie zagadnienie samokształcenia od samowychowania, którym w swojej pracy się nic zajmuje.
>>>>>>>>>>>>>strona 188
U podstaw niniejszej koncepcji leży założenie, że samokształcenie jest najważniejszą formą zaspokajania potrzeby samorealizacji człowieka. Przez samorealizację, za K. Obuchowskim, rozumie się tutaj: „(...) nie kreację zawartego w osobie potencjału danej formy, ale przybieranie kształtów optymalnych ze względu na możliwości osoby, jak i interesy świata, w którym żyje. Chodzi o to, czy osoba w jej kształcie osobowości jest wyrealizowana przez sytuację, czy też tym sytuacjom narzuca własny kształt" [11]. Inaczej mówiąc, samorealizacja jest jednym z wielu rezultatów działalności jednostki ukierunkowanej na przekształcenie świata[12]. Tak rozumianej samorealizacji przeciwstawia się alienację, „(...) a więc zmiany osobowości nie stanowiące
własnej intcncjonalnie podjętej praktyki, ale wymuszone sytuacjami, tym repertuarem wzmocnień pozytywnych i negatywnych, którymi dysponuje społeczeństwo" [13].
W niniejszej propozycji chodzi o sprowadzenie samokształcenia do takiego działania, którego efektami powinny być: dla otoczenia konkretne, oczekiwane działania podmiotu, dla niego samego zaś jednoczesne osiąganie pożądanych podmiotowo celów i permanentne rozwijanie wszechstronnego wykształcenia.
Wywód prowadzący do zaproponowania nowego projektu samokształcenia oparty jest przede wszystkim na koncepcjach osobowości rozwojowej prezentowanych przez współczesną psychologię, w Polsce szczególnie przez W. Łukaszewskiego[14] i K. Obuchowskiego [15] . Traktują one osobowość jako określoną kategorię psychologicznych właściwości każdego człowieka, które stanowią system zawierający ulegające ciągłym zmianom elementy. System ten jest jednym z podsystemów całości, jaką stanowią człowiek i świat w każdym momencie ich istnienia. Stan elementów w tym systemie ulega zmianom „(...) w toku interakcji człowieka ze światem, przede wszystkim w postaci praktyki społecznej ‘’ [16]. Z punktu widzenia celu samokształcenia ważne jest, aby zmiany te miały charakter pozytywny i rozwojowy, prowadzący do jak najefektywniejszego funkcjonowania człowieka, zmierzającego do tworzenia coraz bardziej konstruktywnego otoczenia.
Osobowość jest tutaj: „(...) złożona, ma charakter organizacji funkcjonalnej (systemu) i składa się z dwóch względnie autonomicznych podsystemów. Jak każda struktura - a zarówno osobowość jak i każdy z jej podsystemów można opisywać w
>>>>>>>>>>>>>strona 189
tym języku - konstytuowana jest ona przez elementy składowe, relacje między nimi i punkty osobliwe [17].
W celu przejrzystego przedstawienia tak rozumianej osobowości, na tle potrzeb kształcenia ustawicznego, wyeliminuje się z niej mało istotne dla niniejszych rozważań struktury i powiązania[18].
Wspomnianymi autonomicznymi podsystemami osobowości są układ bazalny i układ programujący. Pierwszy z nich to układ, którego podstawą są właściwości mózgu. Są one uwarunkowane genetycznie i mogą ulec przemianie jedynie pod wpływem neurologicznej operacji, starzenia się, wypadku bądź ciężkiej choroby. Wiedza o tych właściwościach wskazuje przede wszystkim na to, czego dana osoba nie będzie w stanie zrobić. Ponieważ niniejsze rozważania skupiają się głównie wokół miejsc, gdzie podmiot może wywołać oczekiwane zmiany w swojej osobowości bez ingerencji fizycznej czy chemicznej w mózgu, w dalszym ciągu - nie zapominając o roli układu bazalnego - szczególną uwagę będzie się zwracać na programujący układ osobowości.
Programujący układ osobowości jest systemem właściwości podmiotu wynikających z określonej organizacji informacji. Inaczej mówiąc jest to właściwa jednostce organizacja opcracjonalizacji informacji na temat wiedzy, zadań i postaw. Układ ten składa się z trzech punktów osobliwych, z których każdy równa się podstawowej kategorii osobowości. Kategorii, która może być rozpatrywana jako względnie autonomiczny system funkcjonalny, jak również opisywana jako struktura. Tymi punktami osobliwymi są wiedza, zadania i postawy [19].
Wiedza jest to: „(...) system funkcjonalny, złożony ze zorganizowanych w różny sposób informacji o świecie, pochodzących zarówno z bezpośredniego doświadczenia osoby, przekazów społecznych, jak i z własnej hodowli informacji (...) Wiedza stanowi więc depozyt wszystkich posiadanych przez osobę informacji, zależnie jednak od kodu, w jakim zostały ujęte, są one operacjonalizowane według różnych reguł, a w zależności od pochodzenia - mają różny zakres zastosowania"[20]. Treść i forma wiedzy w znacznym stopniu określają treść i strukturę zadań, jak również zadania i postawy stanowią formy operacjonalizacji wiedzy.
Drugim punktem osobliwym osobowości są zadania. Przez zadania - za K. Obuchowskim - rozumie się tutaj: „(...) ten stan rzeczy, który człowiek świadomie uznaje za cel swojego działania, subiektywnie uważa za rację swoich działań, a który ma
>>>>>>>>>>>>>strona 190
wszelkie szansę być elementem ogniskującym wszelkie działania człowieka" [21]. Również, jak czyni to cytowany autor, odróżnia się tutaj zadania od wymagań stawianych przez otoczenie, ponieważ tylko cześć wymagań, i to tylko tych, które człowiek podejmuje dobrowolnie, może stać się jego zadaniami[22]. W niniejszej pracy zadania traktowane są jako jedna z najważniejszych determinant funkcjonowania człowieka, a zatem i rozwoju jego osobowości. Z podejściem tym łączy się: „(...) naturalne, podstawowe i niezbywalne prawo człowieka do wolności i poznania oraz do działania w najszerszych ramach, nie naruszających tego samego prawa przez innych ludzi"[23]. Podejmowanie, organizacja i realizacja zadań uwarunkowane są posiadaną wiedzą i postawami podmiotu, natomiast efekty zadań w bardzo znacznym stopniu określają wiedzę i postawy.
Trzecim punktem osobliwym osobowości są postawy.. K. Obuchowski definiuje postawę w następujący sposób: „Postawa względem przedmiotu (procesu, zdarzenia, osoby) X jest to czynnik hipotetyczny (zmienna utajona, dyspozycja), przejawiający się w zachowaniach różnorodnych, ale mających wspólną cechę, mianowicie określony (pozytywny lub negatywny) stosunek do danego przedmiotu[24]. Postawy określają sposób wykorzystywania wiedzy, jak również podejmowanie, realizowanie, efekty i wykorzystywanie wyników zadań.
Tak więc wiedza, zadania i postawy są różnymi ujęciami jednej i tej samej puli informacji zawartych w programującym układzie osobowości. Wszystkie wywierają na siebie określony wpływ. Należy jednak zwrócić uwagę, że postawy, podobnie jak wiedza istnieją w człowieku niezależnie od jego chęci i pragnień, natomiast jedynie zadania znajdują się pod świadomą kontrolą człowieka i stanowią wyraz jego dążeń. Inaczej mówiąc wiedza i postawy należą do ja przedmiotowego, natomiast jego zadania są projekcją intencjonalnego. Wynika z tego, że człowiek może celowo wpływać na pożądane zmiany swojej organizacji informacji na lemat wiedzy, zadań i postaw, tylko poprzez dobrowolne podejmowanie i realizowanie zadań -jako własnych wizji przyszłości - określonych przez siebie lub środowisko.
Z dotychczasowych rozważań, dla celów niniejszej pracy, najbardziej istotny będzie programujący układ osobowości oraz zadania, które wywołują w nim określone zmiany. Bardzo istotna jest skuteczność tych zmian, czy ma ona charakter skuteczności bliskiej, polegającej na sprawnej realizacji określonego zadania w niezbyt odległym czasie, czy ma charakter skuteczności dalekiej polegającej na optymalnej realizacji złożonych wieloetapowych celów i wymagającej znacznego osobistego zaangażowania.
>>>>>>>>>>>>>strona 191
Ze względu na te właściwości, zadania - za K. Obuchowskim - podzielono na bliskie i dalekie. Przyznać trzeba racje temu autorowi, że: „(...) realizując zadania bliskie wystarczy być sprawnym, w przypadku realizacji zadań dalekich trzeba wykazać się zarówno szczególnym zaangażowaniem osobistym w coś, co wykracza poza problemy dnia dzisiejszego, jak i trzeba odznaczać się znaczną odpornością psychiczną"[25]. Zadania dalekie realizowane są zwykle przez wieloletnie okresy i składają się z wielu zadań bliskich. Ich efekty w całej okazałości widoczne są po długim czasie, co nic znaczy, że człowiek podejmujący zadanie dalekie nie wdraża efektów kolejnych zadań bliskich do otoczenia. To właśnie podejmowanie zadań dalekich prowadzi do wywoływania największych zmian w osobowości. Zadania te mobilizują bowiem podmiot do bezustannej koncentracji uwagi oraz poszukiwań i działań, co w konsekwencji prowadzi do jego stałego samorozwoju. Zadania dalekie wiążą się zwykle z jakimiś, odgrywającymi rolę wiodących wartości, bardzo ogólnymi celami, które w danym momencie człowiek uważa za sens swojego życia. Często bardzo trudno jest mu sformułować takie cele, w praktyce wymienia ich najwyżej dwa [26]. Te najogólniejsze cele to zadania nadrzędne.
Podejmowane przez podmiot zadania bliskie, które nie są związane z realizacją zadań dalekich nazywane są zadaniami bliskodystansowymi. Mają one charakter przejściowy, najczęściej nie pozostawiając w osobowości większych zmian. Zbyt duża ilość takich zadań może nawet stać się przyczyną pewnych dezintegracji osobowości, a w konsekwencji jej regresji [27].
Kolejnym ważnym zagadnieniem jest treść zmian zadaniowych osobowości. Psychologowie wyróżniają cztery rodzaje tych zmian: naturalne, neurotyczne, programowę i rozwojowe [28]. Odpowiednio do nich wyróżnić można zadania o tych samych nazwach.
Zmiany naturalne występują wtedy, gdy podmiot realizuje wyłącznie bezpośredniodo niego adresowane wymagania, a nie podejmuje samodzielnie żadnych zadań. Konsekwencją takiego działania jest stale zubożanie osobowości. Zmiany neurotyczne wynikają i. podejmowanych zadań fikcyjnych, nie przynoszących żadnych korzyści,ani dla człowieka, ani dla jego otoczenia.
Zmiany programowe osobowości mają miejsce wtedy, gdy podmiot podejmuje zadania dotyczące zmiany własnej osobowości. Programy zmiany własnej osoby mają jednak najczęściej charakter egocentrycz-
>>>>>>>>>>>>>strona 192
ny, ponieważ powodują zwykle skoncentrowanie się na własnej osobie, a nie są oparte na współdziałaniu z innymi ludźmi, na realizacji wspólnych celów [29].
Właśnie na realizacji wspólnych celów oparty jest czwarty rodzaj zmian osobowości, a mianowicie zmiany rozwojowe. Następują one w wyniku realizowania przez podmiot nowych prospołecznych zadań dalekich. Nowych, ponieważ są podstawy aby sądzić, iż programujący układ osobowości rozwijał się będzie o tyle sprawniej ile będzie zdolny do każdorazowo nowych rozwiązań[30]. Prospołecznych, tzn. powiązanych z ogólnymi racjami społecznymi, tj. jakimiś wspólnymi wartościami i określonymi normami[31]. Człowiek ujęty jest tutaj w całokształcie stosunków społecznych a jego rozwój osobowościowy uwarunkowany jest głównie nowymi prospołecznymi zadaniami dalekimi. Zadaniami podjętymi dobrowolnie, będącymi w pełni świadomym wytwarzaniem wartości materialnych i duchowych w drodze przetwarzania materii i idei, czyli tworzeniem świata. Ujęcie to jest zgodne z systemowym ujęciem rzeczywistości. Za koncepcją nowych prospołecznych zadań dalekich przemawia też fakt, iż sukcesy, które rodzi ich realizacja mobilizują człowieka do następnych takich przedsięwzięć. Potwierdza to między innymi K. Obuchowski mówiąc, że: „(...) człowiek funkcjonując w obszarze wzmożonych działań ocenianych w kategoriach sukcesu lub klęski, nic ma innej drogi poza rozwojem własnych możliwości lub degradacją”[32] W podobnym tonie w całej swojej pracy wypowiada się J. Kozielecki[33] .
Aby jednak działanie przyniosło pożądane zmiany, realizacja podjętego przez podmiot zadania powinna być optymalnie planowana. Z najważniejszych właściwości prakseologicznych dobrego planu wynika, że powinien on być celowy, wykonalny, zgodny wewnętrznie, konsekwentny, czasowo określony i elastyczny, czyli umożliwiający zmianę i przyjęcie korzystniejszego rozwiązania[34].
Ponadto, aby w systemie stawiania, planowania i realizowania zadań występowało optymalne sterowanie stabilne, musi zachodzić odpowiednia autoregulacja oparta o wzajemne sprzężenia zwrotne. Stąd też nieodłącznym elementem nowego ujęcia samokształcenia powinny być odpowiednie procesy autoregulacyjne oparte o samoodpowiedzialność, samokontrolę, samoocenę i autokorektę. Zdolność kontrolowania swojej pracy podczas planowania i realizowania zadań wymaga wysokiej samoświa-
>>>>>>>>>>>>>strona 193
domości i nieustannej koncentracji uwagi. Wynikiem samokontroli jest ocena siebie oraz osiągniętych - na określonym szczeblu - rezultatów. Konsekwencją samooceny jest autokorekta, czyli doskonalenie działania [35].
Syntetyzując najistotniejsze informacje z dotychczasowych, wręcz telegraficznych, rozważań można już dokonać próby sformułowania dwóch definicji samokształcenia. Pierwszej, najbardziej ogólnej, zawierającej w swojej definicji niemal wszystkie dotychczasowe ujęcia, i drugiej, węższej nawiązującej do idei kształcenia ustawicznego.
Samokształcenie ogólne zdefiniować można jako osiąganie przez podmiot wykształcenia, w trakcie mniej lub bardziej samodzielnego podejmowania i realizowania różnej wielkości, w różnym stopniu uświadomionych i uwewnętrznionych zadań, podejmowanych w celu osiągnięcia ich rezultatów. W tej najbardziej ogólnej koncepcji, łączącej między innymi organicznie proces kształcenia siebie z wszelkimi innymi działaniami jednostki, trudno jest wskazać określone prawidłowości, są one sprawą indywidualną dla każdego. Samokształcenie w takim ujęciu może posiadać bardzo różną jakość i bardzo zróżnicowany zasięg, jak również dotyczyć praktycznie wszystkich celów. Zachodzi ono niemal przy każdej autonomicznej działalności człowieka, nawet wtedy, gdy podjęte przez niego cele nie zostaną do końca zrealizowane. Taka koncepcja, chociaż zwracająca dużą uwagę na indywidualną aktywność jednostki w działaniu zmierzającym do osiągnięcia samodzielnie podjętych celów, nie jest zbliżona do oczekiwań społecznych wyznaczonych ideą edukacji permanentnej. Do idei tej zbliżona wydaje się być koncepcja samokształcenia opartego na omawianej wcześniej teorii osobowości rozwojowej.
W związku z powyższym, dla odróżnienia drugiego ujęcia autonomicznej aktywności edukacyjnej człowieka, przyjęto dla niego nazwę samokształcenie permanentne, przez które określa się tutaj całożyciowe osiąganie przez podmiot wszechstronnego wykształcenia w trakcie mniej lub bardziej samodzielnego, podlegającego autokontroli, samoocenie i autokorekcie, procesu sprawnego podejmowania, planowania i realizowania nowych prospołecznych zadań dalekich, podejmowanych w celu dostosowania się do ciągłego rozwoju świata lub (i) wywołania w swoim otoczeniu określonych zmian.
Z takiego ujęcia wynika, że samokształcenie ustawiczne zachodzi tylko wtedy, kiedy człowiek podejmuje, planuje i realizuje zadania związane z jego optymalnym funkcjonowaniem w społeczeństwie. Proces nabywania określonej wiedzy, sprawności, umiejętności, nowych zadań, postaw i satysfakcji osobistej, poprzez szereg sprzężeń wewnętrznych odbywa się lulaj niejako automatycznie, równolegle z osiąganiem przez podmiot nowych prospołecznych zadań dalekich. Im więcej w ciągu życia pod-
>>>>>>>>>>>>>strona 194
miotu zostanie tych zadań skutecznie zrealizowanych, im wyższej są one jakości i im są trudniejsze, tym optymalniej przebiegać powinien proces jego samokształcenia i tym lepsze przynosić efekty zarówno jemu, jak i jego otoczeniu. Ponieważ tak rozumiana działalność człowieka powoduje również ciągłą modernizację jego naczelnych wartości oraz zmiany jego postaw wobec siebie, innych ludzi i rzeczywistości w ogóle, termin samokształcenie równoznaczny jest tutaj z terminem samowychowanie.
W myśl definicji samokształcenia ustawicznego, źródłem zadań bliskich stają się uświadomione przez podmiot nowe prospołeczne zadania dalekie. Oczywiście samo uświadomienie sobie przez człowieka takiego zadania - chociaż jest szczególnym przypadkiem motywacji powstającej w sieci poznawczej[36] - nic jest jeszcze warunkiem wystarczającym do podjęcia i realizacji zadań bliskich wchodzących w jego skład. Konieczne jest jeszcze zaistnienie ujemnej rozbieżności między owym zadaniem dalekim a aktualnym stanem człowieka i jego otoczenia, czyli rozbieżności między standardem (pojęciem, wyobrażeniem) stanu normalnego (SN) lub stanu idealnego (SI), a stanem rzeczywistym (SR), która byłaby źródłem napięcia motywacyjnego[37] . Poza tym bardzo istotną rolę odgrywają tutaj determinanty wewnętrzne i zewnętrzne warunkujące podjęcie i szansę realizacji przez podmiot określonego zadania.
Mam świadomość, że z uwagi na konieczną zwięzłość wypowiedzi powyższe rozważania są zaledwie szkicem nowej propozycji samokształcenia. Sądzę jednak, że głosem tym podkreśliłem konieczność systemowego łączenia działań edukacyjnych człowieka z wszelkimi innymi działaniami i zadaniami, zarówno oczekiwanymi przez niego, jak i pożądanymi społecznie. Mam bowiem podstawy hipotetyczne przypuszczać, że naszkicowane tutaj samokształcenie permanentne wskazuje nie tylko możliwość konstruktywnego funkcjonowania podmiotu na rzecz siebie i środowiska, ale również możliwość nieustannego zdobywania przez niego wszechstronnego wykształcenia. Wszechstronnego, gdyż związanego zarazem z doskonaleniem instrumentalnych i kierunkowych cech osobowości.
Na zakończenie pragnę wyrazić skromną nadzieję, że być może zasygnalizowana tutaj propozycja samokształcenia permanentnego przyspieszy ukonstytuowanie się takiej ponadczasowej koncepcji samokształcenia, która w przyszłości będzie elementem ogniskującym działania wszystkich oświatowców, a wśród nich również i dydaktyków.
[1] O konieczności takiej mówi obecnie wielu przedstawicieli nauk społecznych, ni.in. M. Mazur: Cybernetyka i charakter. Warszawa 1976, PWN.
[2] T. Tomaszewski: Z zagadnień psychologii samodzielności. Kwartalnik Pedagogiczny, 1958, nr l, s. 55.
[3] J. Semków (red.): Procesy samokształceniowe w działalności kulturalno - oświatowej i doskonaleniu zawodowym (koncepcje badawcze). Prace Pedagogiczne, tom XXII, Wrocław 1981, Wyd. Uniw. Wrocł., s. 9
[4] por. tamże.., s. 10.
[5] Wł. Spasowski: Zasady samokształcenia. Warszawa l96l, KiW.
[6] W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN; Słownik pedagogiczny. Warszawa l98l, PWN,s.269.
[7] J. Pułturzycki: Wdrażanie do samokształcenia. Warszawa 1983 WSiP; Lekcja w szkole współczesnej. Warszawa 1985, WSiP.
[8] Z. Matulka: Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia. Warszawa 1979, PWN; Metody samokształcenia Warszawa 1983, WSiP.
[9] Z. Malutka: Selekcja..., s. 61-62.
[10] tamże…, s.61.
[11] K. Obuchowski: Adaptacja twórcza. Warszawa 1985, KiW, s. 220.
[12] Por. W. Łukaszewski: Szanse rozwoju osobowości. Warszawa 1984, KiW, s. 390.
[13] K. Obuchiowski: Adaptacja..., s. 220.
[14] W. Łukaszewski: Szanse..., s. 391.
[15] K. Obuchowski: Adaptacja.…
[16] tamże...,s. 124.
[17] tamże..., s. 234-235.
[18] por. W.W. Bojarski: Podstawy analizy i inżynierii systemów. Warszawa 1984, PWN. m.in. s. 64, 92, 290.
[19] por. K. Obuchowski Adaptacja..., s. 235.
[20] tamże….
[21] tamże...,s. 109.
[22] Tamże….
[23] W.W. Bojarski…, s. 173.
[24] K. Obuchowski: Adaptacja..., s. 277-278.
[25] Tamże…,s.132
[26] por. tamże..., s. 263,
[27] por. tamże..., m.in. s. 132-133, 219.
[28] por. tamże..., s. 212.
[29] por. W. Łukaszewski: Szanse..., s. 272.
[30] por. K. Obuchowski: Adaptacja..., s. 200-201.
[31] por. tamże...,s.2l2.
[32] K. Obuchowski: Adaptacja.,., s. 133-134.
[33] J. Kozielecki: Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN.
[34] por. T. Kotarbiński: Sprawność i błąd – z myślą o dobrej robocie nauczyciela. Warszawa 1966, PZWS s.99-121.
[35] por. Z. Matulka: Metody...,s. 261-277; Założenia organizacyjne procesu dydaktycznego. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1877 nr l, .s. 91.
[36] por. J. Reykowski: Osobowość. W: Psychologia, pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1976,PWN, s,788.
[37] por. J. Reykowski: Zadania pozaosobiste jako regulator czynności. W: Studia nad teorią czynności ludzkich, Warszawa 1975, s. 105.
|