Kształcenie dorosłych - ciągłość i zmiana
>>>>>>>>>>>>>strona 273
(zielonym kolorem oznaczone są oryginalne numery stron)
Dr Sylwester Scisłowicz, UJK Kielce
KSZTAŁCENIE DOROSŁYCH - CIĄGŁOŚĆ I ZMIANA *
Kształcenie dorosłych było, jest i będzie wyjątkowo ważnym zadaniem społecznym, wynikającym m.in. z postępu cywilizacyjnego i kulturowego oraz ze stale podnoszącej się długości życia (Portal Unii Europejskiej,2010)[1]. To edukacyjne działanie jest jedną z najlepszych metod na rozwiązywanie wciąż pojawiających się, nieznanych dotychczas problemów natury ogólnej i zawodowej. Nowe wyzwania życiowe, w tym nowe profesje, ponieważ wprowadzają nowe zasady i nowe technologie, wciąż wymagają nowych kwalifikacji. Powoduje to, że dzisiejszych czasach całkowicie zanika statyczny podział życia człowieka na okres uczenia się i na okres aktywności zawodowej i społecznej. Ludzkość funkcjonuje w potoku ciągłego, zróżnicowanego i wszechstronnego uczenia się. Ukończenie przez podmiot odpowiedniej szkoły jest dla niego tylko biletem wstępu, przepustką do wykonywania zawodu oraz do szczęśliwego i pożytecznego życia, dla siebie i dla innych ludzi. Celem niniejszego szkicu jest ukazanie refleksji związanych z odwieczną ciągłością i konieczną zmianą w szeroko rozumianej oświacie dorosłych. Oświacie, której ciągłą konsekwencją jest permanentna, całożyciowa progresyjna zmiana jej wszystkich podmiotów, zarówno w sferze ich profesjonalnej i refleksyjnej wiedzy, jak i w sferze różnorodnych umiejętności, sprawności, postaw emocjonalnych i osobowości w ogóle.
Pojęcie „edukacja dorosłych” jest charakteryzowane bardzo różnorodnie. W finalnym Raporcie III Międzynarodowej Konferencji Oświaty Dorosłych w Tokio, rozumiana jest ona jako działalność społeczna prowadzona w celu propagowania i rozwijania duchowych wartości człowieka, propagowania umacniania idei pokoju między wszystkimi ludźmi i zrozumienia międzynarodowego, a także w celu wyeliminowania wszelkich form dominacji między narodami, na rzecz rozwijania różnorodnych, możliwych form współdziałania. Edukacja dorosłych służy m.in. wszystkim najważniejszym celom związanym z ekonomią, środowiskiem lokalnym, rozwojem kulturalnym i szczęściem człowieka. Jej zadaniem jest nade wszystko wdrażanie swoich uczestników do samorozwoju i samokształcenia w sferze, charakteryzowanych wyżej, pożądanych społecznie efektów edukacji, niesprzecznych
>>>>>>>>>>>>>strona 274
z obiektywnymi interesami innych ludzi ( Final Report Third international, 1972).
W słynnym Raporcie Międzynarodowej Komisji do Spraw Rozwoju Edukacji, przygotowanym przez zespół uczonych pod kierownictwem Edgara Faure’a, przeczytać można, że edukacja dorosłych spełnia bardzo wiele funkcji i ról, m.in.: - zastępuje kształcenie początkowe znacznej części ludzi dorosłych na świecie, - uzupełnia luki w wykształceniu początkowym i zawodowym u osób nie posiadających dostatecznych kwalifikacji do powierzonych im ról, - przedłuża zdobywanie wykształcenia, pomagając zarazem w sprostaniu nowym zadaniom stawianym przez społeczeństwo i środowisko, - doskonali społeczne kompetencje osób już posiadających wysoki poziom wykształcenia, - wreszcie umożliwia wszystkim ludziom osiąganie oczekiwanego podmiotowo i społecznie indywidualnego rozwoju (Faure E. i in., 1975, s.374).
Powyższe rozważania miały duży wpływ na sformułowania zawarte w Projekcie Rekomendacji, przyjętej na XIX Konferencji Generalnej UNESCO dotyczącej rozwoju edukacji dorosłych. Stwierdzono w nim, m.in. że edukacja taka to: „(…) cały kompleks organizowanych procesów oświatowych, formalnych i innych, niezależnie od treści, poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniających kształcenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a także naukę praktyczną, dzięki czemu osoby, uznawane jako dorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje techniczne i zawodowe kwalifikacje lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz aktywnego uczestnictwa w zrównoważonym i niezależnym, społecznym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju” (Recommendation on the development of adult…, cyt. za Półturzycki, 2004, s.204)[2]. Treść powyższego opisu jest najbliższa celom niniejszej pracy.
CIĄGŁOŚĆ
Są podstawy aby powiedzieć, że kształcenie dorosłych jest zjawiskiem odwiecznie towarzyszącym ludzkości. To dzięki niemu udoskonalało się i unowocześniało jej życie. Dorośli uczyli się wzajemnie od siebie niemal wszystkiego, od polowania i uprawiania ziemi, do odkrywania odległych galaktyk. Do najbardziej znanych nauczycieli dorosłych, w ostatnich kilku tysiącach lat, należeli więksi i mniejsi prorocy i filozofowie. Mieli oni specyficzną zdolność zarówno interesującego i efektywnego przekazywania ważnej wiedzy, jak i uczenia się, które postrzegali jako czynny proces wzajemnych dociekań i sporów umysłowych pomiędzy nauczycielami a dorosłymi
>>>>>>>>>>>>>strona 275
uczącymi się. Byli nimi m.in.: Mojżesz, Jan Chrzciciel, Jezus, Jonasz, Mahomet, Sokrates, Platon i Arystoteles. Każdy z nich mógł poszczycić się wybitnymi osiągnięciami swoich uczniów.
W historii oświaty szczególnie znaczące, przełomowe elementy koncepcji kształcenia dorosłych, znaleźć można w XVI- XVII wieku, w twórczości Tomasza More’a, Szymona Marycjusza, Tomasza Campanelli, Jana Amosa Komeńskiego i Gerarda Winstanleya. T. More w książce pt. „Utopia” (1516) jako pierwszy ukazał koncepcję niezbędności powszechnej edukacji dorosłych, zamieszkujących wymyśloną przez niego wyspę (More, 1993). Drugi ze wspomnianych autorów, S. Marycjusz, w dziele: „O szkołach czyli akademiach. Ksiąg dwoje”, również głosił poglądy na temat konieczności uczenia się przez całe życie, szczególnie podkreślając zasadę „lepiej późno niż wcale” (Marycjusz, 1955). T. Campanella, w pracy pt. „Państwo słońca” (1623) starał się wykazać, że dla rozwojowego prospołecznego funkcjonowania państwa, konieczne jest dokształcanie się wszystkich jego dorosłych członków, polegające nie tylko na zdobywaniu wiedzy i potrzebnych umiejętności w licznych instytucjach kulturalno – oświatowych, dostępnych dla wszystkich obywateli, ale także na rozwijających ciało i umysł ćwiczeniach fizycznych, rozrywce, dyskusjach i rozmowach (Campanella, 1954). J. A. Komeński w dziele „Pampaedia” (Wszechoświecenie) zarysował obszerny plan powszechnego kształcenia całego rodu ludzkiego. Uważał, że każdy obywatel mieć dostęp do wiedzy. Uzasadniał, że wszyscy ludzie, niezależnie od wieku, są w stanie poznawać, przyswajać informacje i zdobywać różnorodne wykształcenie (Komeński, 1973). Podobne poglądy, jak zauważył Roman Tokarczyk, rozwinął w swojej książce pt. „Prawo wolności” (1652) G. Winstanley podkreślając, że wszyscy dorośli powinni brać udział w zorganizowanej pracy kulturalno – oświatowej, do której najważniejszych celów należały upowszechnienie i pogłębienie wiedzy przydatnej w praktyce życiowej człowieka (Tokarczyk, 1979, s.209-234).
Na arenie światowej wiek XVIII przyniósł rewolucję przemysłową w Anglii a z nią, nawołujące do konieczności uczenia się dorosłych robotników, prace Jana Antoniego Nicolasa Condorceta (1957), Thomasa Paine’a (Hitchens, 2008), Karola Fouriera (Sikora, 1989) i Roberta Owena (1948). Wiek XIX zapoczątkował poważne zmiany społeczne w Danii, zainspirowane przez żarliwego ideologa kształcenia chłopów, Mikołaja Grundtviga (Bron-Wojciechowska, 1986).
Jeżeli chodzi o rozwój polskiej myśli w zakresie propagowania kształcenia dorosłych, to oprócz dzieła wspomnianego wyżej Szymona Marycjusza z Pilzna, na uwagę zasługuje działalność Komisji Edukacji Narodowej (1773-94) i praca oświatowa takich postaci jak m.in. Karol Libelt, August Cieszkowski, Mieczysław Brzeziński, Władysław Mieczysław Kozłowski, Helena Radlińska, Kazimierz Korniłowicz, Sergiusz Hessen, Józef Chałasiński, Antoni Bolesław Dobrowolski, Marian Wachowski, Władysław Okiński,
>>>>>>>>>>>>>strona 276
Andrzej Niesiołowski, Stefan Szuman i Władysław Wolert. Więcej informacji na ten temat znaleźć można w innych publikacjach, m.in. Józefa Półturzyckiego (2001, 2004), Tadeusza Aleksandra (2002), Tadeusza Wujka (1996) i Sylwestra Scisłowicza (1993, 2010).
W ostatnich dziesięcioleciach pojawiło się bardzo wiele badań i prac teoretycznych dotyczących kształcenia dorosłych. Na świecie rozwijają się one głównie wokół UNESCO[3] dzięki takim badaczom jak, m.in.: James Robbins Kidd, Malcolm Stepherd Knowles, Elwood F. Holtin III, i Richard Swanson (Knowles i in., 2009), Paul Lengrand (1970), Ettore Gelpi (1998), Edgar Foure (1975), Jaques Delors (1998), Borivoj Samolovcew, Anatol Wiktor Dariński, Aachen Franz Pöggeler (por. Wujek, 1996). W Polsce poszukiwania takie rozwijają się głównie wokół Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego (Strona Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego, 2010) i takich uczonych jak m.in. Aleksander Kamiński, Bogdan Suchodolski, Ryszard Wroczyński, Kazimierz Wojciechowski, Franciszek Urbańczyk, Czesław Maziarz, Józef Półturzycki, Tadeusz Aleksander, Lucjan Turos, Elżbieta Zawacka, Ryszard Pachociński, Jerzy Semków, Eugenia Anna Wesołowska, Zbigniew Pietrasiński, Tadeusz Wujek, Lucjan Turos, Józef Kargul, Mieczysław Malewski, Ewa Skibińska, Eleonora Sapia –Drewniak, Agnieszka Stopińska Pająk, Ewa Przybylska i Hanna Solarczyk – Szwec.
Do najważniejszych działań na rzecz edukacji dorosłych, organizowanych z większym lub mniejszym udziałem UNESCO, najznakomitszych światowych uczelni i innych ważnych organizacji o charakterze proedukacyjnym, zaliczyć należy powołanie wielu konferencji i instytucji. Do najważniejszych konferencji z pewnością zaliczyć należy: - I Konferencję w Duńskim Elsinorze (1949), II Konferencję w Montrealu (1960), - III Konferencją w Tokio (1972), - IV Konferencję w Paryżu (1985), - oraz V Konferencję w Hamburgu (1997). Na wszystkich spotkaniach, z wielką troską podejmowano diagnozy aktualnego stanu edukacji dorosłych, jak również prognozowano potrzebne zmiany. Za każdym razem za priorytetowe zadanie uważano permanentny rozwój i upowszechnianie wśród dorosłych zarówno zawodowej, jak i ogólnej oświaty. Do najważniejszych instytucji powstałych przy UNESCO w wyniku owocnych spotkań na powyższych konferencjach, zaliczyć należy takie specjalistyczne zespoły jak m.in.: Departament Oświaty Dorosłych i Międzynarodowy Komitet do Spraw Oświaty Dorosłych.
Ważną rolę, w samej Unii Europejskiej, w omawianym obszarze edukacji odgrywa „Program Grundtvig”, w ofercie „Uczenie się przez całe życie 2007-2013” (Lifelong Learning Programme - LLP) mający swoje korzenie w szerszym programie proedukacyjnym „Socrates II” (np. Strona Programu Grundtvig, 2010).
>>>>>>>>>>>>>strona 277
Biorą w nim udział wszystkie państwa członkowskie UE, państwa z nią stowarzyszone (Bułgaria, Rumunia i Turcja) oraz kraje EFTA/EOG[4]. Program Grundtvig dotyczy szeroko rozumianej edukacji ogólnej (niezawodowej) ludzi dorosłych. Szczególnie promuje edukacyjną współpracę osób dorosłych (słuchaczy i pracowników oświaty) wymagających wsparcia z zewnątrz. Do odbiorców należą m.in. seniorzy, osoby z niskim wykształceniem i ludzie mieszkający z dala od ofert edukacyjnych dla dorosłych. Do dotychczasowych beneficjantów programu Grundtvig, działającego od 2000 roku, zaliczają się m.in. uczelnie, centra kształcenia ustawicznego, różnorodne instytucje edukacyjne instytucje kulturalno – oświatowe oraz władze regionalne i lokalne, a także podlegające im placówki, stowarzyszenia i fundacje.
Do najważniejszych celów programu Grundtvig należą m.in.: - „(…)poprawa pod względem jakościowym i ilościowym oraz pod względem dostępności ogólnoeuropejskiej mobilności osób biorących udział w edukacji dorosłych, tak by wesprzeć mobilność co najmniej 7000 tych osób w 2013 r.; - poprawa pod względem jakościowym i ilościowym współpracy pomiędzy organizacjami zajmującymi się edukacją dorosłych w Europie; - zapewnienie alternatywnych możliwości dostępu do edukacji dorosłych osobom z grup wymagających szczególnego wsparcia oraz z defaworyzowanych grup społecznych, w szczególności osobom starszym oraz osobom, które zaniechały kształcenia bez osiągnięcia podstawowych kwalifikacji; - ułatwienie rozwoju innowacyjnych praktyk w dziedzinie edukacji dorosłych, a także ich transferu, w tym z kraju uczestniczącego do innych krajów; - wspieranie tworzenia innowacyjnych i opartych na TIK (technologie informacyjno-komunikacyjne) treści, usług, metodologii nauczania oraz praktyk w zakresie uczenia się przez całe życie; - poprawa metod dydaktycznych oraz zarządzania organizacjami edukacji dorosłych” (tamże).
Polska też może się poszczycić aktualnymi osiągnięciami w dziedzinie tytułowego kształcenia. W końcu lat osiemdziesiątych powstały u nas, w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu i w Uniwersytecie Warszawskim, studia podyplomowe z zakresu edukacji dorosłych. Od 1993 roku działa Akademickie Towarzystwo Akademickie (ATA), pod którego auspicjami powołano (przy współpracy i pomocy Niemieckiego Związku Uniwersytetów Ludowych DVV) „Bibliotekę Edukacji Dorosłych”, która do 2008 roku wydała 41 specjalistycznych prac zbiorowych i monografii (Strona Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego, 2010) , 13 „Roczników Andragogicznych” (tamże) oraz 53 kwartalniki „Edukacja Dorosłych” (tamże). To mające, naprawdę dużo ważnych osiągnięć towarzystwo (ATA), będące m.in. inicjatorem i współorganizatorem kilkunastu ogólnopolskich i międzynarodowych konferencji, powołane zostało przez grupę andragogów, pod
>>>>>>>>>>>>>strona 278
przewodnictwem prof. dra hab. Józefa Półturzyckiego, prof. dra hab. Tadeusza Aleksandra, prof. dr hab. Olgę Czerniawską i prof. dr hab. Eugenię Annę Wesołowską. Obecnie zarządzają nim dr hab. Ewa Skibińska, dr hab. Agnieszka Stopińska – Pająk oraz dr hab. Hanna Solarczyk- Szwec[5]. Nie sposób tutaj nie wspomnieć o współpracującym ściśle z ATA, mającym duży wkład w powyższe zasługi, Zespole Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, którego aktualnym przewodniczącym jest prof. dr hab. Tadeusz Aleksander.
Mimo, że wymienieni dotychczas w całej niniejszej publikacji badacze, wywodzili się z różnych czasów, krajów i kultur, w swoich poszukiwaniach i rozważaniach wychodzili z różnych przesłanek, to wszyscy podkreślali jedną prawidłowość, którą można ująć w zdaniu : „dorosły człowiek, aby był konstruktywnym elementem społeczeństwa, powinien a nawet musi kształcić się przez całe życie, a dobrze funkcjonujące organy społecznej władzy, powinny zrobić wszystko aby mu to zapewnić”. Jest to w żywotnym interesie obu stron. Pierwszej, czyli coraz bardziej szczęśliwego i świadomego, podmiotu i drugiej, coraz sprawniej funkcjonującego, opartego na wzajemnej współpracy, coraz bogatszego społeczeństwa.
ZMIANA
W edukacji dorosłych, w jej niektórych sferach, dla jej chlubnej ciągłości, niezbędna jest permanentna zmiana. Wynikiem wykształcenia zdobytego w trakcie nauki w szkole i w uczelni są konkretne wiadomości, umiejętności, sprawności i postawy, niezbędne do wykonywania określonych zadań. Niestety nie zawsze spełniają one oczekiwania społeczne i nie zawsze są zgodne z oczekiwaniami absolwenta i pracodawcy. Bywa, że wiedza, która w założeniu powinna mieć charakter specjalistyczny, profesjonalny, systemowy, refleksyjny, jest encyklopedyczna, nieprzydatna, rozproszona, schematyczna, stereotypowa, prowadząca do fiksacji i bezrefleksyjna. Preferowane w tradycyjnej szkole umiejętności i sprawności przydatne do zapamiętywania ogromnych ilości informacji, rzadko przydają się w rozwiązywaniu bardziej złożonych problemów zawodowych, życiowych i społecznych. W powiązanych z nimi postawach emocjonalnych dominuje brak wiary we własne możliwości sprawcze i chęć do rywalizacji. Niestety obecna w Polsce oraz w wielu krajach Europy i świata, tradycyjna szkoła i uczelnia wciąż, mimo licznych deklaracji zmiany, kultywuje tradycje związane z przekazywaniem i odtwarzaniem, nierzadko w ogóle nieprzydatnych podmiotowi do życia i pracy, anachronicznych informacji, umiejętności, sprawności i postaw.
>>>>>>>>>>>>>strona 279
Obiektywnie rzecz biorąc, do najbardziej pożądanych przez podmiot, pracodawców i społeczeństwo rezultatów kształcenia zaliczyć należy: - specjalistyczną, systemową, refleksyjną proinnowacyjną i protwórczą wiedzę, - równie profesjonalne umiejętności i sprawności intelektualne i manualne, - a także niesprzeczne wewnętrznie, kompatybilne propodmiotowe i prospołeczne postawy.
Nie da się ukryć faktu, że jakiekolwiek wiadomości, umiejętności, sprawności i postawy uzyskane w szkole i na uczelni, nie wystarczą raz na zawsze do realizowania proosobistego, prozawodowego i prospołecznego życia. Jak już wspomniano, należy je traktować jako ważną, ale tylko przepustkę do dalszego ciągu prywatnej, zawodowej i społecznej aktywności. Powoduje to, przy stałym zapotrzebowaniu na kształcenie dorosłych, wprowadzenie do jego systemu szeregu nowych zmian. Według analizujących je badaczy, do najważniejszych zmian należą m.in.(w poniższych przypisach podaję przykładowe prace, w których dany problem był szczególnie poruszany):
- skuteczniejsze, niż obecnie, utrwalanie pokoju, rozwijanie współpracy i porozumienia między ludźmi, zarówno w wymiarze lokalnym jak i międzynarodowym (Recommendation on…,1976);
- konieczność podwyższania stopnia skolaryzacji dorosłych (np. w krajach UE dokształca się 20% pracujących, w Polsce od 8-10%) (Półturzycki, 2004, s.201);
- większe wzajemne powiązanie systemu oświaty dorosłych z systemem kształcenia dzieci i młodzieży (głównie poprzez uświadamianie odpowiednim decydentom konieczności edukacji permanentnej, czyli ciągłości i systematyczności procesu nauczania- uczenia się) (Lengrand,1970);
- dalsze reformy w kształceniu nauczycieli (polegające na przekształcaniu z dawców wiedzy na kierujących uczeniem się), permanentne poszukiwanie i wypracowywanie metod kształcenia nietradycyjnego (tamże);
- konieczność bardziej komplementarnego traktowania kształcenia formalnego, nieformalnego i incydentalnego (umożliwi to – przy uwzględnieniu standardów zawodowych – przenikanie się struktur organizacyjnych systemu edukacji, także ułatwi zdobywanie i uznawanie kwalifikacji zawodowych) (Półturzycki 1981);
- utrwalanie jednoczesnego opierania edukacji na czterech filarach: - uczyć się aby wiedzieć (w kierunku wiedzy profesjonalnej, refleksyjnej, systemowej, inspirującej), - uczyć się aby działać (od kwalifikacji, umiejętności i sprawności ku kompetencjom), uczyć się aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi (umieć odkrywać innych i wspólne cele), - uczyć się aby być (w kierunku pełnego rozkwitu indywidualności) (red. Delors, 1998);
>>>>>>>>>>>>>strona 280
- rozwijanie motywacji i gotowości do uczenia się, uczenie sztuki uczenia się, uczenie dorosłych w perspektywie rozwojowej (Knowles i in., 2009, s. 168-208);
- rozwijanie mobilności (stymulującej ruchliwość intelektualną i rozszerzającej kulturę ogólną i szeroko pojętą zdolność do uczenia się) (Biała Księga…, 1997, s. 56-57);
- rozwijanie społeczeństwa wychowującego (w którym stale przenikają się – w rodzinie, instytucji i środowisku - szeroko podejmowana działalność edukacyjna, społeczna, polityczna i ekonomiczna) (red. Faurei in.,1975, s.337);
- rozwijanie samodzielności w myśleniu i działaniu, podniesienie roli samokształcenia i samorealizacji, jak i konieczności wdrażania do niego wszystkich uczestników życia społecznego (Półturzycki,1983);
- odchodzenie od jednowymiarowego postrzegania edukacji dorosłych na rzecz widzenia jej przynajmniej w trzech systemowych wymiarach: - w pionie (we wszystkich etapach drożnego kształcenia formalnego), - w poziomie (w różnych dziedzinach życia, nauki i kultury, dzięki indywidualnej aktywności człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji) oraz - w głąb (w jakości edukacyjnej wyrażającej się m.in. w bogatej motywacji kształcenia, w zainteresowaniach intelektualnych i z kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego) (Kidd, 1966, także: red. Delors, 1998);
- skuteczniejsze odkrywanie i kształtowanie indywidualności (Toros, 1993, także: Szczepański, 1988);
- przełamywanie oporu wobec przemian m.in. w zakresie ewolucji ogólnej, rozwoju techniki oraz kształcenia zawodowego, przekwalifikowującego, ogólnego (kulturalnego) i psychospołecznego (Vial, 1988, s. 239-261);
- rozwój umiejętności i sprawności posługiwania się technologiami informacyjnymi (na drodze do społeczeństwa informacyjnego) ( Biała Księga…, 1997, s.21-22);
- promocja kultury naukowo – technicznej (tamże, s. 24-25);
- rozwijanie świadomości ziemskiej, troska o teraźniejsze i przyszłe losy Ziemi i jej mieszkańców (Gelpi 1998, także: Recommendation on…, 1976), promocja etyki odpowiedzialności, szczególnie w zakresie rozwoju biotechnologii, relacji z inteligentnymi urządzeniami technicznymi, ochrony środowiska i ochrony godności człowieka (Biała Księga, 1977, s. 25);
- rozwój kształcenia na odległość (umożliwiającego zdobywanie wykształcenia bez konieczności regularnego uczestnictwa w systemach instytucjonalnych) (Regulska, 1990; Potulicka, 1988; Jeffries i in., 1997);
- bardziej refleksyjne badanie systemowej specyfiki kształcenia dorosłych, większe rozumienie ich potrzeb, szczególnych predyspozycji i ich bazalnych (wrodzonych) niemożności (Léon, 1988, s.275-294).
>>>>>>>>>>>>>strona 281
CIĄGŁOŚĆ I ZMIANA
Podsumowując można powiedzieć, że edukacja dorosłych jest zjawiskiem będącym zarazem chlubną ciągłością, jak i innowacyjną i twórczą zmianą. O jej ciągłości świadczy fakt, że ma charakter ponadczasowy i ponadterytorialny, bowiem była, jest i będzie wszędzie tam gdzie kiedykolwiek byli, są i będą ludzie, a także fakt, że była, jest i będzie niezbędna dla pożądanego społecznie, konstruktywnego rozwoju człowieka i jego otoczenia.
Paradoksalnie o szczególnym charakterze ciągłości edukacji dorosłych świadczy jej permanentna zmiana, bowiem ciągle musi się zmieniać, przeistaczać zgodnie z nowymi wyzwaniami społecznymi, a wszyscy uprawiający ją mają świadomość nieuchronności tej zmiany. Tej nieuchronności nie traktują jednak jako zła koniecznego, ale uważają ją jako wyzwanie i szansę na rozwój osobisty oraz na konstytuowanie się ciągle lepszego świata. Zmianie podlegają m.in. sposoby, metody, formy, źródła i technologie edukacyjnego działania, jednak ciągłe jest to, że nadal wymagają one bezpośredniego lub pośredniego oddziaływania dorosłych podmiotów edukacyjnych.
Ta ciągłość i zmiana humanistycznej, proosobistej, prozawodowej prospołecznej i prokulturalnej edukacji dorosłych, przejawiająca się zarazem w ciągłości jej zmienności, jak i w zmienności jej ciągłości, w równym stopniu służy samorozwojowi człowieka i progresji ludzkości. Animatorzy kształcenia dorosłych służą tym prorozwojowym zadaniom poprzez, m.in. permanentne wdrażanie wszystkich osiągnięć poprawiających jakość życia i podnoszących poczucie szczęścia, a także poprzez przeciwstawianie się wszelkim formom alienacji i ubezwłasnowolnienia, niesionym przez niehumanitarne ideologie, podmioty i przedmioty.
Bibliografia:
1. Aleksander T. (1998): Optymalizacja pozaszkolnej edukacji zawodowej dorosłych. Potrzeba i kierunki modernizacji dokształcania i doskonalenia zawodowego kadr pracowniczych w Polsce. Kraków
2. Aleksander T. (2002): Andragogika. Ostrowiec Św.
3. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. (1997)Warszawa
4. Bron-Wojciechowska, A. (1986): Grundtvig, Warszawa
5. Brzeziński M. (1890): Co i jak lud czyta? Kwestionariusz w sprawach wydawnictw ludowych. Warszawa
6. Campanella T. (1954): Państwo słońca. Warszawa
7. Chałasiński J. (1935) : Tło socjologiczne pracy oświatowej. Warszawa
8. Condorcet J.A.N. (1957) : Szkic obrazu postępu ducha ludzkiego przez dzieje. Warszawa
9. Debesse M., Mialaret G.(red.) (1988): Rozprawy o wychowaniu. T. II. Warszawa
10. Delors J.(red.) (1998): Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Warszawa
>>>>>>>>>>>>>strona 282
11. Dobrowolski A.B. (1960): Pisma pedagogiczne. Warszawa
12. Faure E., Herrera E., Kaddoura A.R., Lopes H., Pietrowski A.W., Rahnema W., Ward F.C.(red.) (1975) : Uczyć się aby być. Warszawa
13. Final Report Third international conference on adult education (26.07.-07.08.1972). (1972) Tokyo
14. Gelpi E. (1998): Świadomość ziemska. Badanie i kształcenie. Kraków
15. Góralska R., Półturzycki J. (red.) (2004): Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych - od idei do praktyki. Płock- Toruń
16. Hessen S. (1931): Podstawy pedagogiki. Warszawa
17. Hitchens C. (2008): Thomas Paine. Prawa Człowieka. Warszawa
18. Jeffries C., Lewis R., Meed J., Merritt R. (1997): Kształcenie otwarte od a do z. Warszawa
19. Kargul J. (2005): Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej. Wrocław
20. Kidd R.J. (1983): Lifelong Education and International Relations. Croom Helm, London
21. Kidd R.J. (1966): The Implications of Continuous Learning. Toronto
22. Knowles M. S., Holton III E.F., Swanson R.A. (2009): Edukacja dorosłych- podręcznik akademicki. Warszawa
23. Knowles M.S. (1984): Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco
24. Komeński J.A. (1973): Pampaedia. Wrocław
25. Korniłowicz K. (1929): Akcja społeczno – kulturalna w górnictwie angielskim. Warszawa
26. Korniłowicz K. (1976): Pomoc społeczno-kulturalna dla młodzieży pracującej i dorosłych. Wybór pism. Wrocław
27. Kształcenie dorosłych (informacje i opracowania statystyczne). (2009) Warszawa
28. Lengrand P. (1970): An introduction to lifelong education. Paris
29. Léon A. (1988): Psychologiczne aspekty edukacji permanentnej. /W:/ Debesse M., Mialaret G.(red.): Rozprawy o wychowaniu. T. II. Warszawa
30. Malewski M. (1998): Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław
31. Marycjusz S.(z Pilzna) (1955): O szkołach czyli akademiach. Wrocław
32. Maziarz C. (1976) : Dydaktyka studiów dla pracujących. Warszawa
33. More T. (1993): Utopia. Lublin
34. Niesiołowski A. (1932): Formy i metody pracy oświatowej. Warszawa
35. Niesiołowski A. (1939): Koła oświatowo- wychowawcze. Poznań
36. Niezawodowe kształcenie dorosłych w Europie. Analiza porównawcza na podstawie raportów krajowych opublikowanych w bazie danych Eurybase (2008). Warszawa
37. Okiński W. (1935): Procesy samokształceniowe, Poznań
38. Okiński W. (1938): Problemy społeczne uniwersytetu powszechnego w Polsce. Warszawa
39. Owen R. (1948): Wybór pism. Warszawa
40. Pietrasiński Z. (1990): Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa
41. Pöggeler A.F. (1974): Erwachsenenbildung. Einfuhrung in die andragogik. Stuttgart
>>>>>>>>>>>>>strona 283
42. Półturzycki J. (red.) (2004): Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych - od idei do praktyki. Płock- Toruń
43. Półturzycki J. (2001): Edukacja dorosłych za granicą. Toruń
44. Półturzycki J. (2004): Niepokoje w sprawie edukacji ustawicznej./W:/ Góralska R, Półturzycki J. (red.): Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych - od idei do praktyki. Płock- Toruń
45. Półturzycki J. (1981): Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. Warszawa
46. Półturzycki J. (1983): Wdrażanie do samokształcenia. Warszawa
47. Przybylska E.(red.) (2000): Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy. Warszawa
48. Radlińska H. (1946): Książka wśród ludzi. Warszawa
49. Radlińska H. (1961): Pedagogika społeczna. Wrocław
50. Radlińska H. (1935): Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego. Warszawa
51. Radlińska H. (1964): Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Warszawa
52. Radlińska H. (1944) : Z przeszłości pracy oświatowej w Polsce./W:/ Donigiewicz W., Wellik H. (red.): Przewodnik oświaty dorosłych. Londyn
53. Recommendation on the development of adult education, adopted by the General Conference at its nineteenth session(1976) . Nairobi
54. Regulska E. (1990): Społeczne i pedagogiczne funkcje Uniwersytetów Otwartych. Warszawa
55. Potulicka E. (1988): Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich. Poznań
56. Sapia- Drewniak E., Stopińska- Pająk A. (2001): Instytucjonalne formy edukacji dorosłych w Drugiej Rzeczypospolitej. Warszawa
57. Scisłowicz S. (1993): Z dziejów samokształcenia w Polsce i na świecie do połowy dwudziestego wieku. „Toruńskie Studia Dydaktyczne” nr 3
58. Sikora A. (1989): Fourier. Warszawa
59. Solarczyk – Szwec H. (2008): Andragogika w Niemczech: warunki Rozwoju dyscypliny pedagogicznej. Toruń
60. Spasowski W. (1963): Wyzwolenie człowieka w świetle filozofii, socjologii pracy i wychowania ludzkości. Warszawa
61. Spasowski W. (1961): Zasady samokształcenia. Warszawa
62. Suchodolski B., Wojnar I. (1990): Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka. Warszawa- Kraków
63. Szczepański J. (1988): O indywidualności. Warszawa
64. Szuman S. (1935): Co to jest dojrzała psychika? „Praca Oświatowa” nr1
65. Tokarczyk R. (1979): Utopia Gerarda Winstanleya./W:/ Zins H.(red.): Studia z dziejów epoki Renesansu. Warszawa
66. Turos L. (1993): Andragogika ogólna. Siedlce
67. Urbańczyk F. (1973): Problemy oświaty dorosłych. Warszawa
68. Vial J. (1988): Socjologiczne aspekty edukacji permanentnej. /W:/ Debesse M., Mialaret G.(red.): Rozprawy o wychowaniu. II. Warszawa
>>>>>>>>>>>>>strona 284
69. Wachowski M. (1930): Prawo odpowiedniości w wychowaniu szkolnym i oświacie pozaszkolnej. Poznań
70. Wachowski M. (1939): Przygotowanie zawodowe robotnika rolnego w świetle pedagogiki empirycznej. Poznań
71. Wolert W. (1930): Demokracja i kultura. Praca oświatowa za granicą. Kierunki- organizacje- typy- działalność- metody. Warszawa
72. Wujek T. (red.) (): Wprowadzenie do andragogiki. Warszawa 1996
73. Wujek T. (1996): Powstanie i rozwój refleksji andragogicznej./W:/ T. Wujek (red.): Wprowadzenie do andragogiki. Warszawa
74. Znaniecki F. (1973): Socjologia wychowania, TII, Warszawa
Internet:
1. Portal Unii Europejskiej (2010): http://europa.eu/abc/keyfigures/sizeandpopulation/older/index_pl.htm (27 kwiecień)
2. Strona Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego (2010): http://www.ata.edu.pl/ (27 kwiecień)
3. Strona Programu Grundtvig (2010): http://grundtvig.org.pl/ (27 kwiecień)
4. Strona Sylwestra Scisłowicza (załączniki) (2010): http://scislowicz1.pl.tl/; http://dodatki.net/i/z_dz_sam_scislowicz_andragog_net/ (27 kwiecień)
[1] Przeciętna długość życia Europejczyka w UE w 2004 roku wynosiła: dla kobiet – 81,7 lat, dla mężczyzn – 75, 6 lat.
[2] Tekst rekomendacji UNESCO z dn. 26.11.1976 roku, w tłumaczeniu Półturzyckiego J.
[3] UNESCO - organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury; ang. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; z łaciny unesco oznacza łączenie się w jedność)
[4] EFTA - Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu; EOG – Europejski Obszar Gospodarczy
[5] Mam niekwestionowaną przyjemność zaliczać się zarówno do grona założycieli Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego (ATA), jak i jego członków.
|
|
* Źródło:
Sylwester Scisłowicz: Kształcenie dorosłych – ciągłość i zmiana /W:/ Bogaj A. (red.):
Kierunki i uwarunkowania przemian oświaty w związku z reformą. Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB. Kielce 2010. s.273 - 284
|