Profesjonalizm oświatowca a skuteczne metody nauczania i uczenia się. Systemowe rozważania i refleksje.
|
Sylwester Scisłowicz
Profesjonalizm oświatowca a skuteczne metody nauczania i uczenia się.
Systemowe rozważania i refleksje.* >>>>>>>>>>>>>strona 115
(zielonym kolorem oznaczone są oryginalne numery stron)
Powszechnie wiadomo, że mimo, iż od dawna w nauce dużo się mówi o wszechstronnym kształtowaniu, doskonaleniu i rozwoju osobowości człowieka, w realnej praktyce edukacyjnej i wychowawczej w ogóle, robi się w tym kierunku bardzo niewiele.
Celem mojego głosu jest ukazanie niektórych, wybranych systemowych uwikłań występujących pomiędzy edukacyjną rzeczywistością, głównie celami kształcenia i wychowania oraz jakością pracy oświatowców, a dotychczas stosowanymi, nawet tymi uznanymi za najbardziej skuteczne, metodami nauczania i uczenia się. Przypuszczam bowiem, że między innymi brak systemowego traktowania, we wszystkich współzależnościach, powyższych wskaźników działalności oświatowej, powoduje wciąż dużą rozbieżność pomiędzy postulowanymi przez humanistów celami edukacji a jej rzeczywistymi efektami.
Po bliższym przyjrzeniu się działalności placówek edukacyjnych w naszym kraju, można z przykrością powiedzieć, że niemal wszystkie z nich, mimo, iż niektóre deklarują, że realizują kształcenie wielostronne, nastawione są tylko na kształtowanie u uczestników niektórych cech instrumentalnych osobowości, głównie umiejętności i sprawności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu gotowej wiedzy, oraz na urabianie niektórych kierunkowych cech osobowości, najczęściej zresztą według odgórnie przyjętych dość szczegółowych kryteriów.
W charakteryzowanych wyżej działaniach przeważają dydaktyczne metody, których celem jest nakazowe, rygorystyczne ćwiczenie pamięci w drodze przyswajania przez uczniów coraz większej ilości
>>>>>>>>>>>>>strona 116
konkretnej, szczegółowej wiedzy, dominując znacznie nad m.in.: metodami inspiracyjnymi i aktywizującymi podmiot do samodzielnego odkrywania i doskonalenia istotnych dla jego wszechstronnego rozwoju umiejętności, sprawności, postaw i wiadomości. Dominując zatem nad metodami sprawniej uruchamiającymi realizację najważniejszych humanistycznych celów edukacyjnych, którymi powinny być po pierwsze, inspirowanie podmiotu do podejmowania samorealizacji zgodnie z obiektywnymi oczekiwaniami i celami pozostałych ludzi, a po drugie wspomaganie tych osób, które taką autokreację już realizują.
Należy tutaj zaznaczyć, że przez samorealizację, za K.Obuchowskim, rozumiem: „(...) nie kreację zawartego w osobie potencjału danej formy, ale przybieranie kształtów optymalnych zarówno ze względu na możliwości osoby, jak i interesy świata, w którym żyje. Chodzi o to, czy osoba w jej kształcie osobowości jest wyrealizowana przez sytuacje, czy też tym sytuacjom nadaje własny kształt”[1]. W ten sposób rozumianej samorealizacji przeciwstawia się alienację, czyli zmiany osobowości nie powstające w efekcie praktyki podjętej z własnej woli, ale w efekcie praktyki wymuszonej zewnętrznym systemem wzmocnień negatywnych i pozytywnych, jakimi dysponuje społeczeństwo[2].
Ta koncepcja samorealizacji, należąca do aktywistycznego punktu widzenia psychologii, ugruntowująca się coraz bardziej w dydaktyce światowej, oparta jest na założeniu, że wszelkie pożądane zmiany osobowości zależą przede wszystkim od podmiotowej dobrowolnej aktywności zadaniowej samych wychowanków. Konsekwencją braku takiej aktywności jest pasywność człowieka, brak możliwości nadążania za zmianami i postępem świata, a także niemożność wpływu na poprawę jakości własnego życia i egzystencji innych ludzi.
W trakcie scharakteryzowanej wyżej samorealizacji, według jej propagatorów, zachodzi optymalny, wszechstronny rozwój osobowości jednostki, którego jednym z istotnych efektów jest skuteczne uczenie się. Nie bezpodstawnie można stwierdzić, iż osoba samorealizująca się, czyli podejmująca i realizująca z własnej woli dość trudne, ale trwale angażujące, wynikające z własnych pragnień, zgodne z celami innych ludzi zadania, z łatwością zapamiętuje wszystkie, nawet bardzo
>>>>>>>>>>>>>strona 117
skomplikowane i trudne informacje związane z ich osiąganiem. Ponadto każdy wie z jakim samozaparciem – przy czym nie koniecznie musi sobie zdawać sprawę z tego, że przy okazji rozwija swoją refleksyjną, systemową, operacyjną i profesjonalną wiedzę oraz potencję swojego intelektu – pokonuje się problemy stojące na drodze do osiągnięcia ostatecznych efektów, podjętych z własnej nie przymuszonej woli, przedsięwzięć. Wiadomo też z jaką przyjemnością i satysfakcją zdobywa się i doskonali różnorodne sprawności i umiejętności manualne niezbędne do sprawnego zrealizowania własnych zadań.
Każdy samorealizujący się człowiek zna też, wzmacniane przez wszystkich dobrze życzących mu ludzi, satysfakcje płynące z osiągnięcia jego własnych zadań. Tym większe im zadania te są trudniejsze, im bardziej długofalowe i wymagające dużego zaangażowania i im lepiej służą innym ludziom. Satysfakcje powodujące nie tylko lepsze samopoczucie, większy optymizm, większą wiarę we własne możliwości sprawcze, ale także to, że człowiek staje się coraz lepszy dla siebie, dla innych ludzi i dla świata w ogóle. W konsekwencji powodujące również, że swoje kolejne zadania, bardziej niż poprzednie, łączy on z celami innych ludzi. Można też powiedzieć, że przy realizowaniu i wdrażaniu efektów, angażujących emocjonalnie własnych zadań, niemal każdy człowiek pracuje jak uczony.
W tym miejscu chciałbym przez chwilę podjąć pewną refleksję. Otóż dość często, ostatnio coraz częściej, zadaję sobie kłopotliwe pytanie: „czy nasza edukacja służy bardziej inspirowaniu do samorealizacji, czy też przygotowuje raczej do alienacji?”. Wiem, że odpowiedź jest bardzo trudna i niejednoznaczna. Mam jednak wrażenie, że jak najszybciej trzeba podjąć badania, które pomogłyby ją przedstawić w miarę możliwości precyzyjnie.
Już dzisiaj można jednak powiedzieć, że podmiot, którego wykształcenie jest efektem dotychczasowego systemu edukacji, posiada często bardzo dużo wiedzy i niestety bardzo mało umiejętności i sprawności intelektualnych potrzebnych mu do refleksyjnego jej wykorzystania i do życia w świecie, którego rozwój i regres jest coraz bardziej nieprzewidywalny. Historia pokazuje bowiem, że co jakiś czas między innymi: walą się w gruzy „jedynie słuszne” ideologie,
>>>>>>>>>>>>>strona 118
upadają wielkie autorytety, znikają odwieczne zawody, a w konsekwencji masy ludzi pogrążone zostają w poczuciu bezradności, w braku autorytetów i przywódców, w braku wiary w siebie i własne możliwości sprawcze, w lęku przed nieznanym jutrem i w chaosie wartości.
Wydaje się, że w dotychczasowym znaczeniu, mimo innej deklaratywności, kształcenie i wychowanie w ogóle, wcale nie jest inspirowaniem człowieka do konstruktywnego, na rzecz siebie i innych ludzi, funkcjonowania w stale przeobrażającym się świecie. Jest ono raczej rodzajem, wynikającego głównie z egzekwowania efektów stawianych podmiotowi wymagań, warunkowania klasycznego osobowości. Działaniem, którego celem jest wymodelowanie człowieka zunifikowanego, kompatybilnego do już istniejącego społeczeństwa. Niestety społeczeństwa składającego się w większości z osób mniej lub bardziej zneurotyzowanych[3], zagubionych i nie wierzących we własne możliwości intelektualne i potencje sprawcze. Społeczeństwa, które z różnych przyczyn, między innymi ze strachu przed nowym, nieznanym, z zazdrości, z przywiązania do miernej tradycji, zrobi bardzo wiele aby zniechęcić do działania każdego, kto by ponad nie wyrastał.
Wspomniane mechanizmy reprodukcji, czyli zastępowania starego stanu takim samym nowym, m.in. opisali dwaj wybitni francuscy socjologowie P.Bourdieu i J.C.Passeron. Oto fragment ich dzieła: „Praca pedagogiczna (niezależnie od tego, czy jest prowadzona przez Szkołę, Kościół czy Partię) ma na celu produkcję osobników trwale i całkowicie przekształconych dzięki długotrwałej działalności służącej ich przeobrażeniu, nastawionej na wyposażenie ich w stałe i zdolne do inwersji wykształcenie (habitus), czyli we wspólne schematy myślenia, percepcji, oceny i działania. Owa seryjna produkcja osobników identycznie zaprogramowanych wymaga produkcji osobników odpowiedzialnych za programowanie (którzy sami są identycznie zaprogramowani) oraz zestandaryzowanych instrumentów konserwacji i przekazu; i wywołuje ją w historii. Okres niezbędny dla dokładnego przekształcania jest przynajmniej równy okresowi niezbędnemu dla produkcji przeobrażonych reproduktorów, to znaczy jednostek zdolnych do działalności przeobrażania reprodukującej wykształcenie, które one same otrzymały. Istotny w interesującym nas kontekście jest zwłaszcza
>>>>>>>>>>>>>strona 119
fakt, że szkoła stanowi jedyną instytucję, która z racji właściwej sobie funkcji utrzymuje całkowicie władzę selekcjonowania i kształcenia (...) i z tej racji zajmuje pozycję najbardziej sprzyjającą narzucaniu norm swego samoodtwarzania (...). A wreszcie warto przypomnieć fakt, że nauczający stanowią najbardziej doskonały produkt systemu reprodukcji, którego odtwarzanie do nich należy”[4].
Całość pracy, cytowanych wyżej francuskich psychologów, wzbudza refleksję mało optymistyczną, wskazującą bowiem, że szkoła i dydaktyka wielu, nawet bardziej rozwiniętych niż Polska krajów, służą przede wszystkim odtwarzaniu i utrwalaniu stanu zastanego. Uczący się tak naprawdę nie są inspirowani i wdrażani do zmieniania świata na lepszy oraz do zbieżnej z celami innych ludzi samorealizacji, są przystosowani do raczej biernego i bezkonfliktowego życia w świecie od wieków odtwarzanym. Niestety, w świecie nie pozbawionym m.in.: żądzy autokratycznej władzy, zawiści, niesprawiedliwości, ucisku, wojen, głodu, nędzy, niepotrzebnych cierpień fizycznych i psychicznych, fanatycznych ideologii, kultu pieniądza, przedmiotów i karier oraz przemocy, brutalności i głupoty. W świecie, gdzie działania większości ludzi mają przede wszystkim charakter ochronny i zachowawczy, a tylko nielicznych charakteryzują odważne działania transgresyjne[5].
W procesie edukacji kształcący się podlegają bezustannej, nie pozbawionej form przemocy psychicznej, kurateli nauczyciela, który dość często nie jest odpowiednio przygotowany do inspirowania wszechstronnego rozwoju osobowości swoich wychowanków, tym bardziej do wdrażania ich do samorealizacji. A jeżeli już nauczyciel takie przygotowanie posiada, to nie ma stworzonych odpowiednich warunków zewnętrznych do jego praktycznego wykorzystania.
Nie można mówić, czy to o skutecznym procesie dydaktycznym, czy to o skutecznych metodach nauczania – uczenia się, kiedy podczas edukacyjnych zajęć nadal dominować będą emocje destruktywne, jak m.in.: wzajemna niechęć, lęk (głównie przed nauczycielem i oceną), rywalizacja, zazdrość, niesprawiedliwość lub niskie poczucie własnej wartości. Konieczne zatem staje się tworzenie coraz bardziej atrakcyjnego, inspirującego podmiot do własnej, wewnątrzpochodnej aktywności, systemu nauczania i uczenia się, pozbawionego emocji destruktywnych
>>>>>>>>>>>>>strona 120
a opartego głównie o uczucia pozytywne, takie jak m.in.: życzliwość, tolerancja, sprawiedliwość, poszanowanie godności, partnerstwo, chęć współdziałania, empatia oraz poczucie wiary w siebie i w innych.
Niestety wiele wskazuje na fakt, że nauczyciele nadal nie są odpowiednio przygotowani do pracy pedagogicznej. Dzieje się tak nie tylko w Polsce, ale również i w innych krajach europejskich. Dla przykładu podczas czytania hamburskich tez wynikających z rewizji systemu kształcenia nauczycieli dowiedzieć się można m.in., że: - obecne struktury edukacji nauczycieli i ich metodyczne kształcenie są przestarzałe; -treści kształcenia są wręcz „rozpaczliwe”; - kształcenie nauczycieli rozmija się z wyzwaniami społecznymi, jest wyobcowane z rzeczywistości i nie jest w stanie sprostać problematyce społecznej: - także, że w kształceniu nauczycieli zbyt małą uwagę przywiązuje się do ukazania ważności i potrzeby rozwijania współdziałania grona pedagogicznego szkoły w udoskonalaniu jej pracy dydaktyczno – wychowawczej[6].
Jak już wspomniałem celem niniejszej pracy nie jest rozważanie wszystkich przyczyn niekorzystnego funkcjonowania przeciętnego człowieka, czy też nauczyciela, czy system edukacji i społeczeństw w ogóle, zamierzam zwrócić uwagę tylko na niektóre z nich. Chciałbym jednak zasygnalizować i podkreślić potrzebę częstszej i większej systemowej refleksji nad metodami kształcenia, celami którym te metody służą oraz nad znaczeniem jakości pracy oświatowca.
W tradycyjnej literaturze fachowej odnaleźć można bardzo uszczegółowione cele edukacji, do których należą między innymi: przekazanie wiedzy o naukach i świecie, wyrobienie określonych umiejętności i sprawności, ćwiczenie intelektu, wpojenie postaw, nawyków oraz najważniejszych ideałów, wzorów i wartości, także dostosowanie jednostki do świata, w którym przyszło jej żyć.
We współczesnej, również polskiej, literaturze naukowej i w teorii w ogóle, coraz częściej odnaleźć można cele bardziej niż wcześniej nastawione na rozwijanie indywidualności, mające służyć pełnemu upodmiotowieniu uczniów. W ich świetle edukacja powinna służyć m.in.: rozwinięciu samorealizacyjnych, propodmiotowych, prospołecznych i protwórczych postaw, przekonań i motywacji, ukształtowaniu refleksyjnej, operacyjnej i profesjonalnej wiedzy oraz odkryciu u podmiotu,
>>>>>>>>>>>>>strona 121
a następnie rozwinięciu i udoskonaleniu, najbardziej wartościowych dla niego i dla innych ludzi pragnień, możliwości, zdolności oraz umiejętności i sprawności, zarówno intelektualnych jak i manualnych.
Niestety nadal zbyt często jest tak, że niesystemowo i nieprofesjonalnie stosowane przez oświatowców metody nauczania i uczenia się, nie tylko nie doprowadzają do realizacji powyższych celów, ale bardzo często prowadzą do uzyskania całkowicie przeciwnych efektów[7]. W konsekwencji braku systemowości i profesjonalizmu oświatowców, podmiot uczestniczący w edukacji m.in.: - ma zaniżoną samoocenę, będącą często największą przeszkodą w podejmowaniu i realizowaniu przez niego zadań; - niechętnie współpracuje z innymi, postrzegając ich jako osoby, z którymi należy rywalizować; - posiada niespójną, chaotyczną, trudną do odpamiętania wiedzę; konformistycznie przyjmując postawę przystosowawczo – zachowawczą, nie uważa za sensowne doskonalenie siebie i otoczenia; - nie posiada zdolności samooceny i autokorekty, przyzwyczajony jest bowiem do tego, iż inni tzw. „mądrzejsi” i „lepsi” dokonują oceny jego postępowania i udzielają mu wskazówek co ma dalej robić; - również ma upośledzoną funkcję samoodpowiedzialności, bowiem odpowiedzialnością za ewentualne negatywne rezultaty własnych działań obciąża swoich poleceniodawców i ideowych przywódców, czyli tych, którzy mu zlecili określone wymagania.
Trzeba dalej dodać, że tak bardzo powszechna w naszej edukacji, konieczność zapamiętywania i odtwarzania dużej ilości różnorodnej, często skomplikowanej wiedzy, w znacznej części niezgodnej z podmiotowymi zainteresowaniami, również niesie z sobą duże zagrożenie dla zainspirowania człowieka do samorozwoju. Ten bowiem bardzo często, po uwolnieniu się ze szkoły, nie ma ochoty samodzielnie sięgać do literatury. Powszechnie wiadomo jak wielu dorosłych ludzi niechętnie sięga po jakąkolwiek, nawet beletrystyczną książkę.
Aby w przyszłości zminimalizować różnorodne zakłócenia, zarówno zasygnalizowane tutaj, jak i pozostałe, na drodze do osiągnięcia najważniejszych celów nauczania – uczenia się, trzeba koniecznie opracować i wdrożyć lepszy niż dotychczasowy system edukacji. System edukacji inspirującej do samorealizacji, dzięki której każdy
>>>>>>>>>>>>>strona 122
uczestniczący w niej podmiot będzie wzmacniał nie tylko wiarę we własne możliwości sprawcze w optymistycznym i konstruktywnym kreowaniu swojego wewnętrznego i zewnętrznego świata, ale również będzie posiadał najważniejsze proautonomiczne i prospołeczne cechy funkcjonalne. Cechy, dzięki którym nie tylko nie będzie się obawiał niepewnej przyszłości, ale będzie tę przyszłość bezustannie kreował. Cechy, dzięki którym przestanie się poddawać zewnętrznym manipulacjom i dostosowywać do zastanego świata, a zacznie ten świat zmieniać na coraz lepszy.
Do takich najważniejszych, nadrzędnych cech funkcjonalnych, które powinny być u wszystkich podmiotów aktywizowane, rozwijane i udoskonalane przez całe życie, należy szereg pozytywnych uwewnętrznionych motywacji, postaw, umiejętności, sprawności, zadań i wartości, a także oczywiście związana z nimi wiedza. Uszczegółowiając można wymienić dziesięć takich cech.
Pierwszą nadrzędną cechą funkcjonalną podmiotu powinny być umiejętności i sprawności poszukiwania, odkrywania oraz refleksyjnego, profesjonalnego i systemowego wykorzystywania potrzebnej wiedzy przy rozwiązywaniu różnorodnych zadań. Drugą bardzo istotną cechą powinny być umiejętności i sprawności rewidowania, doskonalenia, a nawet zmieniania swoich postaw i przekonań dotyczących zarówno własnej osoby jak i innych ludzi, przyrody, zdarzeń, przeszłości, przyszłości, systemów wartości, norm i zasad współżycia społecznego oraz różnorodnych wewnętrznych i zewnętrznych lękogennych przeszkód i barier.
Trzecia cecha dotyczy podejmowania i realizowania zadań, jak również wdrażania ich efektów, a ściślej umiejętności kierowania się w tym procesie własną wolą, wspartego jednak takimi mechanizmami autokreatywnymi jak samosterowność i samoodpowiedzialność. Jako czwartą cechę funkcjonalną można wskazać umiejętności i sprawności w doskonaleniu samodzielności myślenia i działania, w tym decydowania, samokontroli, samooceny i autokorekty. Piąta cecha dotyczy zdolności do rozwijania posiadanych oraz odkrywania i zdobywania nowych umiejętności i sprawności, głównie intelektualnych, manualnych i interpersonalnych. Szósta cecha związana jest z umiejętnościami
>>>>>>>>>>>>>strona 123
odkrywania, rozwijania i eksponowania przez podmiot własnych zadań innowacyjnych i twórczych, a także zadań ekspansywnych i ochronnych. Siódma, bardzo istotna cecha funkcjonalna, to umiejętność bezustannego rozwijania ciekawości, dociekliwości, obiektywności, niezależności sądów oraz zdolność prowadzenia konstruktywnej krytyki argumentowanej alternatywnymi rozwiązaniami. Ósma cecha dotyczy zdolności podmiotu do doskonalenia systemowej interpretacji funkcjonowania własnej osoby, innych ludzi, przyrody, kultury oraz świata w ogóle, także dbałości o los przyszłych pokoleń ludzkich. Dziewiąta cecha to umiejętności i sprawności do poszukiwania, odkrywania i odważnego podejmowania własnych nowych prospołecznych zadań dalekosiężnych[8]. Ostatnia, dziesiąta cecha funkcjonalna, ważna dla podmiotu, to umiejętność, jednocześnie optymistycznego i realistycznego podchodzenia do przyszłości własnej i innych ludzi.
Można przypuszczać, że człowiek posiadający powyższe cechy funkcjonalne, będzie skutecznie wpływał na wszechstronny rozwój własnej osobowości a także na rozwój swoich prospołecznych motywacji, postaw, przekonań i działań. Jest to możliwe, ponieważ realizując kompatybilne do tych cech zadania będzie, niejako przy okazji, doskonalił jednocześnie zarówno kierunkowe jak i instrumentalne cechy własnej osobowości, do których należą m.in.: wiedza, umiejętności i sprawności intelektualne i manualne, pamięć logiczna, doświadczenie, wnioskowanie, postawy, system wartości, przekonania, wewnętrzne motywacje, sposoby realizacji własnych zadań i same zadania. Podmiot taki będzie też posiadał i doskonalił swoje postawy i zadania o charakterze transgresyjnym, szczególnie innowacyjnym i twórczym. W konsekwencji będzie posiadał coraz większe poczucie własnej wartości i sprawności, lepsze samopoczucie, większy optymizm i lepszy stosunek do innych ludzi. Można przypuszczać, że taki człowiek, wraz z coraz większymi satysfakcjami osobistymi, wynikającymi z gratyfikacji płynących z realizowania własnych zadań, swoje przyszłe, kolejne zadania będzie coraz bardziej łączył z działaniami przynoszącymi korzyści innym ludziom.
>>>>>>>>>>>>>strona 124
Do rozwijania u ludzi wymienionych wcześniej cech funkcjonalnych przydatne mogą być wszystkie znane nam metody nauczania – uczenia się. W literaturze naukowej coraz częściej uważa się, że najbardziej skuteczne są, niestety wciąż rzadko, w dodatku często nieprofesjonalnie stosowane, metody problemowe, praktyczne i waloryzujące. Można też przeczytać, że w procesie dydaktycznym uczniowie sporadycznie dokonują własnych, nawet najmniejszych odkryć, zbyt rzadko uczą się przez rzeczywiste działania i doświadczenia, a także niezbyt często mają przeżycia pozytywnie nastawiające ich do instytucji edukacyjnych, do całożyciowego uczenia się, do siebie, do innych ludzi, do kultury, do otoczenia przyrodniczego i do życia w ogóle. Konsekwencją są zreprodukowane społeczeństwa, składające się w większości z osób łatwo manipulowanych, biernie dostosowujących się do realiów świata zastanego, obawiających się samodzielnie, według własnego scenariusza, realizować swoje dalsze życie. Osób nie tylko nie przyczyniających się do konstruktywnego przeobrażania świata, ale również utrudniających innym ludziom takie proprzyszłościowe działania.
Z pewnością można się zgodzić, że fachowo stosowane metody problemowe, praktyczne i waloryzujące mają dużą przewagę nad metodami podającymi, rozwijają bowiem jednocześnie wszystkie ważne cechy funkcjonalne podmiotu. Metody podające nie posiadają aż tylu walorów, ale nie należy jednak tutaj zapominać o ich aktywizującej roli. Przykładem może być wykład inspirujący odbiorców do własnych rozmyślań, poszukiwań i badań.
Niniejszym głosem chcę podkreślić, że skuteczność dydaktycznych metod nauczania i uczenia się, wiąże się nie tylko z rodzajem stosowanych metod i celami edukacyjnymi, nawet gdy te są najbardziej prohumanistyczne, uważam, że skuteczność ta związana jest w ogromnej mierze z pedagogicznym profesjonalizmem oświatowca. Przyjaznego, kompetentnego i skutecznego nadawcy informacji, koordynatora i eksperta, nierzadko odległego od odtwórczego stosowania sprawdzonych przez innych algorytmów działania, którego jednym z ważnych efektów pracy jest zainspirowany do innowacyjnego i pozytywnego przekształcania siebie i świata, samorealizujący się człowiek.
>>>>>>>>>>>>>strona 125
Nie bezpodstawnie można przypuszczać, że nawet te metody nauczania – uczenia się, które powszechnie są uznane za najlepsze, kiedy będą bezrefleksyjnie i niesystemowo stosowane przez nie utalentowanych lub niedostatecznie wykwalifikowanych oświatowców (rzemieślników), będą doskonałymi narzędziami utrwalania świata zastanego. Narzędziami odwiecznej reprodukcji świata, który tak naprawdę zmienia się tylko dzięki jednostkom nie dostosowującym się.
W związku z powyższymi refleksjami, przyjmując jako kryterium skuteczność metod dydaktycznych dla wszechstronnego, zgodnego z interesami innych ludzi, rozwoju osobowości uczniów, dokonam innego niż dotychczas podziału metod na metody inspirujące i metody reprodukujące.
Przez metody inspirujące rozumiem tutaj wszystkie systematycznie stosowane sposoby postępowania oświatowca skutecznie prowadzące do wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka, w tym inspirujące go, poprzez wzbudzanie silnych wewnętrznych motywacji, do całożyciowej, zgodnej z celami innych ludzi samorealizacji. Przez metody reprodukujące rozumiem wszystkie sprawdzone dotychczas sposoby postępowania pedagogicznego skutecznie dostosowujące podmiot do świata, w którym przyszło mu żyć, w tym do świata niekoniecznie prohumanistycznego ale bezustannie rozwijającego się cywilizacyjnie.
Z pewnością do metod inspirujących zaliczyć można m.in. profesjonalnie prowadzoną metodę przypadków. Ta stosowana już przez starożytnych Greków metoda, oparta na konkretnej a zarazem złożonej sytuacji, w XIII wieku została unicestwiona przez formalizm. Od 1900 roku występuje w znanym z wysokiej jakości absolwentów, amerykańskim Uniwersytecie Harvarda. Obecnie stosowana jest przez bardzo wiele instytucji edukacyjnych na świecie i w Polsce, m.in. przez Izbę Handlu i Przemysłu Paryża i przez Krajowy Instytut Oświaty Dorosłych w Nancy. Metoda ta ma bardzo wiele zalet, kształtuje bowiem m.in.: atmosferę współpracy połączona z wzajemnym uczeniem się; sztukę wypowiadania i argumentowania swoich poglądów; sztukę przeżywania i współprzeżywania; wiarę we własne możliwości sprawcze; logikę analiz prowadzących do syntezy; umiejętność porównywania danych; zdolność przygotowywania rozwiązań
>>>>>>>>>>>>>strona 126
i planów realizacji; a także wszechstronnie rozwija sprawności i umiejętności intelektualne[9].
Niestety wiele instytucji oświatowych w Polsce nie może sobie pozwolić na stosowanie tej metody w praktyce, przynajmniej z trzech przyczyn. Po pierwsze formuła wymaga dużo czasu, po drugie wciąż jest u nas niedoceniana, po trzecie niewielu jest kompetentnych animatorów, którzy chcieliby pracować za pensje nauczycieli. Koniecznie trzeba tutaj dodać, że metoda przypadków zawiera elementy wszystkich znanych dotychczas metod. Odnaleźć w niej można m.in.: zarówno opisy, opowiadania, pogadanki, dyskusje i pracę z książką, jak i formułowanie i rozwiązywanie problemów, burze mózgów, symulacje, przeżywanie i zapamiętywanie.
W skład metod inspirujących zaliczyć można również mistrzowsko i skutecznie realizowane przez oświatowca, m.in. takie działania jak: różnorodne gry dydaktyczne, realizowanie angażujących i atrakcyjnych zadań, praktyczne działania, burze mózgów, symulacje, inscenizacje, zabawy, wycieczki, dramę, arteterapię, impresję, ekspresję, poszukiwanie problemów, odkrywanie cech wspólnych, mikronauczanie i dyskusje. Wśród charakteryzowanych inspirujących działań wymienić należy również, wzbudzające wewnętrzne motywacje podmiotu, do podjęcia własnych studiów, poszukiwań i zadań, wykłady, opisy, opowiadania, pogadanki i pokazy.
Uzasadnione wydaje się stwierdzenie, że dużym wsparciem dla maksymalistycznego wykorzystania możliwości, które niosą te metody, może być uczestnictwo wszystkich podmiotów edukacyjnych, a oświatowców w szczególności, w różnorodnych, oczywiście fachowo prowadzonych, treningach wyzwalających najistotniejsze, wymienione wcześniej cechy funkcjonalne. Do najważniejszych z nich zaliczyć należy: - trening afirmacji, którego celem jest wyzwolenie wiary we własne siły; - trening asertywności, w założeniu pogłębiający i doskonalący zachowania umożliwiające zdobywanie własnych celów w zgodzie z innymi ludźmi; - trening twórczości, dzięki któremu można nabyć i doskonalić sztukę twórczego myślenia i rozwiązywania problemów; - trening decyzyjny, dający szansę doskonalenia umiejętności decyzji; - trening negocjacji, którego celem jest opanowanie
>>>>>>>>>>>>>strona 127
sztuki wywierania skutecznego wpływu na ludzi i doskonalenie umiejętności prowadzenia korzystnych negocjacji; trening antystresowy, zawierający szereg ćwiczeń wzmacniających odporność na stres; trening autogenny, uczący umiejętności osiągania stanu relaksu; - oraz trening zdrowotny, wskazujący ćwiczenia potrzebne do doskonalenia sprawności psychofizycznej.
Dzięki takim treningom wszyscy ich uczestnicy, szczególnie oświatowcy, mogliby nabrać m.in.: większej skuteczności, bardziej otwartego i życzliwego stosunku zarówno do siebie, własnych możliwości sprawczych, swojej przyszłości jak i do innych ludzi i życia w ogóle. Ćwiczenia takie mogłyby dać ludziom siłę nie tylko do samorealizacji, ale i do wspomagania takiej autokreacji u innych ludzi.
Wracając do istoty podjętego w tytule zagadnienia, pragnę jeszcze raz podkreślić, że poszukiwanie i konstytuowanie się nowych (?) skutecznych metod nauczania i uczenia się jest przedsięwzięciem bardzo istotnym dla przyszłego kształtu człowieka, społeczeństwa, oświaty i świata w ogóle. Jednak równie ważne jest aby metody te były profesjonalnie stosowane przez kompetentnych oświatowców i aby służyły wszechstronnemu wzrostowi wszystkich prorozwojowych, zarazem proautonomicznych i prospołecznych, cech funkcjonalnych człowieka. Uważam też, że nie można nadal tolerować sytuacji, w których nawet najskuteczniejsze metody nauczania – uczenia się, stosowane nawet przez najlepszych mistrzów, służyć będą kształtowaniu u podmiotu tylko niektórych ważnych umiejętności, sprawności, postaw i przekonań, przy jednoczesnym upośledzaniu u niego innych bardzo istotnych cech funkcjonalnych.
Niniejszymi rozważaniami i refleksjami pragnę zwrócić uwagę na konieczność podjęcia większej, bardziej burzliwej i efektywnej dyskusji na temat skuteczności metod nauczania i uczenia się. Dyskusji, której wynikiem będą, efektywnie rozwijające wszystkie najważniejsze funkcjonalne cechy podmiotu, metody inspirujące, wzbudzające jego wewnętrzne motywacje do przeobrażającej świat na lepszy, pożądanej społecznie samorealizacji. Jeżeli takiej dyskusji nie podejmiemy, nadal będą dominować metody reprodukcyjne, adoptujące do świata zastanego, nie uwzględniające prawdziwych potrzeb, pragnień i możliwości
>>>>>>>>>>>>>strona 128
pojedynczych ludzi, jak również nie uwzględniające konieczności przeobrażania świata na lepszy.
Przy obecnym stanie wiedzy z dużą pewnością można powiedzieć tylko jedno, że metody inspirujące są charakterystyczne tylko dla niektórych kompetentnych oświatowców, myślących i działających systemowo i refleksyjnie, natomiast metody reprodukcyjne charakteryzują działania wszystkich pozostałych.
>>>>>>>>>>>>>strona 129
Przypisy:
[1] K.Obuchowski: Adaptacja twórcza. Warszawa 1985, s.220.
[2] Por. tamże ....
[3] Por. np. K.Horney: Neurotyczna osobowość naszych czasów. Warszawa 1982; a
[4] P.Bourdieu, J.C.Passeron: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa 1990, s.254-255.
[6] Por. Hamburger Thesen zur Revision der Kehrerbildung. „Pedagogike”, 4/94; por. też: J.Delors (red.): Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Warszawa 1998, s.152 i nast.
[7] Por. np. A.Kargulowa: Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? Warszawa 1991; W.Dobrołowicz: Psychika i bariery. Warszawa 1993; Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995; F.Painter: Kim są wybitni. Warszawa 1993; S.J.Ball: Foucault i edukacja. Kraków 1994.
[8] Por. S.Scisłowicz: Koncepcja samokształcenia permanentnego. „Toruńskie Studia Dydaktyczne”, 1/1992.
[9] Por. J.Vial: Edukacja i edukacja permanentna. /W:/ M.Debesse, G.Mialaret (red.): Rozprawy o wychowaniu. T.2, s.312.
______________
Źródło: * S. Scisłowicz: Profesjonalizm oświatowca a skuteczne metody nauczania i uczenia się. Systemowe rozważania i refleksje /W:/ Dróżka W., Scisłowicz S. (red.): Acta Scientifica Academiae Ostroviensis. Prace Pedagogiczne 1. Ostrowiec Świętokrzyski 1999, Wyd. WSBiP)
|