Scisłowicz Sylwester - strona na załączniki

O nieuzasadnionej kontroli nauczyciela.

 

Publikacja znajduje się w: „Kultura i Edukacja” 1999, nr 1/99

Sylwester Scisłowicz
 
O NIEUZASADNIONEJ KONTROLI NAUCZYCIELI.
SYSTEMOWE ROZWAŻANIA I WYNIKI BADAŃ
 
 
>>>>>>>>>>>>>strona 112
(zielonym kolorem oznaczone oryginalne numery stron)
 
 Inspiracją do zaprezentowania tego głosu stały się dla mnie wypowiedzi niektórych decydentów oświatowych, na temat konieczności zwiększania kontroli pracy nauczyciela i dokonywania jej obligatoryjnej, kilkustopniowej oceny. Oceny decydującej o jego dalszym zatrudnieniu lub zwolnieniu.
Na temat poruszony w tytule niniejszej publikacji można z pewnością napisać wielotomowe dzieło, dlatego też zaznaczam, że celem mojego głosu jest jedynie zaakcentowanie kontrowersyjnego problemu zewnętrznej kontroli nauczyciela i inspiracja osób zajmujących się pedeutologią, do dalszych rozważań związanych z ważnąproblematyką nauczycielskiej podmiotowości, wolności, samoodpowiedzialności, samostanowienia i samodzielności w ogóle. Nie pragnę przy tym dać ostatecznej odpowiedzi na pytanie: „czy kontrola nauczyciela jest całkowicie niepotrzebna?".
 
W niniejszym wystąpieniu staram się przedstawić systemowe konsekwencje działań „zbyt kontrolowanego" nauczyciela dla przyszłego działania jego obecnych uczniów, jak również dla przyszłego funkcjonowania świata. Konsekwencje te opisuję w oparciu o własne studia, obserwacje i badania dotyczące funkcjonowania pojedynczego podmiotu, jego nauczycieli i jego otoczenia społecznego.
Mam świadomość, że nie podnoszę problemu nowego. Uważam jednak, że jest on zbyt rzadko podejmowany i nagłaśniany przez przedstawicieli współczesnychnaukhumanistycznych.
Zbędnej kontroli nauczyciela sprzeciwiało się wielu myślicieli i badaczy, m.in. działający w okresie międzywojennym M. Falski i W. Spasowski. Pierwszy z nich niejednokrotnie twierdził, że w żadnym, nawet najbardziej odpowiedzialnym zawodzie, nie traktuje się pracowników z tak dużą nieufnością i nie nęka tak niegodnym cenzurowaniem jak w zawodzie nauczycielskim[1].
W Spasowski, mający podobne zdanie uważał, że nauczyciel powinien miećcałkowitą wolność działania i prawo do udziału w kształtowaniu ludzi, z którymi się styka. Według niego nauczyciel powinien m.in.: „(…)być w swej pracy niezależny odszkol-
 
>>>>>>>>>>>>>strona 113
 
nej administracji biurokratycznej, powinien mieć możliwość i prawo dowolnego wyboru materiału naukowego w granicach programu ramowego (...), całkowitą swobodę w rozkładzie i opracowaniu tego materiału (...)"[2].
Dzisiaj również podnoszona jest krytyka nadmiernej kontroli nauczyciela. Podjął ją m.in. J. Radziewicz stwierdzając, że: „(...) wychowawca kontrolowany, oceniany odgórnie "zaprogramowany" przenosi swoją sytuację na uczniów, przede wszystkim dlatego, że nie rozumie potrzeby stwarzania innych sytuacji, a nadto nastawiony adaptacyjnie — lęka się odpowiedzialności za skutki innowacji jaką musiałby wprowadzić (,..) [3].
Trzeba tutaj koniecznie zaznaczyć, że wszystkie wypowiedzi. Krytykujące zbędną kontrolę nauczyciela, nie oznaczają stworzenia mu warunków do nieodpowiedzialnego działania [4] i do całkowitego braku kontroli, oznaczają raczej konieczność utworzenia mu warunków do pracy twórczej i autonomicznej, wolnej i samoodpowiedzialnej. Warunków, w których optymalnie i wszechstronnie mógłby kształtować zarówno siebie, jak i swoich wychowanków.
W celu zaprezentowania, z konieczności schematycznej i uogólnionej, propozycji uzasadnienia powyższego stwierdzenia, przytoczę najpierw kilka swobodnych cytatów i uwag nt. podmiotowości, wolności, odpowiedzialności i samodzielności oraz nt. nauczyciela, edukacji, szkoły, uczniów i pożądanych cech przyszłego człowieka, a następnie postaram się dokonać krótkiej charakterystyki ich wzajemnych współzależności.
Z podmiotowością, jak na podstawie swoich analiz syntetycznie wykazał T. Lewowicki, wiążą się przede wszystkim:
 
·         istnienie zmieniającej się, wielostronnie determinowanej, ale również kształtowanej przez jednostkę struktury wewnętrznej organizacji człowieka;
·         związana z tym biopsychiczna i społeczna szczególność, właściwa każdemu człowiekowi „indywidualność", „własna tożsamość”,
·         świadomość związków z otoczeniem, rozumienie otoczenia i sytuacji w nim powstających;
·         umiejętność formułowania własnych zadań, własnych problemów i sposobów działań;
·         własna hierarchia wartości, celów i standardów; oraz
·         podejmowana i prowadzona zgodnie z nimi twórcza i służąca samorealizacji działalność [5].
Podmiotowość człowieka, w takim ujęciu, ściśle wiąże się z jego wolnością, samodzielnością i samoodpowiedzialnością. Podmiot jest wolny, sam decyduje o wyborze
 
>>>>>>>>>>>>>strona 114
 
swoich zadań wartości, o sposobach ich realizowania, ale jednocześnie sam przyjmuje na siebie odpowiedzialność za negatywne efekty swoich decyzji i działań.
Człowiek wolny, poza czynami wynikającymi naprawdę z wyższej konieczności, nie może się usprawiedliwiać przymusem wykonywania poleceń innych osób, np. swoich zwierzchników. Wolność w takim rozumieniu to nie tylko możliwość kreacji siebie i otoczenia, szansa życia bez rywalizacji z innymi, ale również konieczność bycia sobą i konieczność samoodpowiedzialności.
Człowiek wolny i samoodpowiedzialny kieruje się w życiu kilkoma maksymami. Do najważniejszych z nich należą: „nie mogę robić drugiemu tego, co jest dla mnie niedobre" oraz „sam jestem odpowiedzialny za to, jakie jest i jakie będzie moje życie".
Wolność jest jednym z podstawowych warunków twórczej samorealizacji. Niestety wielu ludzi się jej obawia. Jest bardzo prawdopodobne, że dlatego - jak to wykazał w swoich pracach K. Obuchowski - iż człowiek, który zrezygnuje z wolności czuje się zwolniony z odpowiedzialności [6] oraz, że akceptacja własnej wolności zależy od akceptacji wolności innych ludzi[7]. Opisywaną zależność K. Obuchowski scharakteryzował następująco: „Człowiek wolny kieruje roszczenia do siebie. Niewolnik wobec swojego pana[8].
Zasadnym jednak wydaje się stwierdzenie, że główna przyczyna strachu przed wolnością, przynajmniej w niektórych krajach, tkwi gdzie indziej. Jest nią brak przygotowania do funkcjonowania w „świecie wolności", a zatem i strach przed ewentualnymi negatywnymi konsekwencjami wolnego działania. Dzisiaj już niemal powszechnie wiadomo, że łatwiej jest rządzić człowiekiem obawiającym się pełnej wolności, czyli człowiekiem w pewnej mierze zwolnionym również z odpowiedzialności, niż człowiekiem wolnym i samosterownym. Od zawsze prawdę tę znali totalitarni przywódcy ubezwłasnowolniających państw. Krajów, w których odpowiedzialność za negatywne efekty zniewolonych pojedynczych podmiotów, najzwyczajniej „rozmywała się".
 
Można niebezpodstawnie powiedzieć, że podmiotowość, wolność, samoodpowiedzialność i samodzielność tworzą bezwzględny, organiczny związek, konieczny do twórczej samorealizacji człowieka, dokonywanej w zgodzie z innymi ludźmi. Można przypuszczać jednak, że spośród wymienionych wyżej kategorii najsilniej kreującymi pozostałe są wolność, samoodpowiedzialność i samodzielność, zarówno w myśleniu jak i w działaniu. Z całą pewnością u ludzi podlegających kształceniu nie rozwinie tych cech oświatowiec, u którego te właśnie kategorie jakościowe są ubezwłasnowolnione lub unicestwione przez rozbudowane systemy represyjnej kontroli oraz szczegółowo określonych licznych zakazów i nakazów. Systemy, których działanie najczęściej uwarunkowane jest nie rzeczywistym, a tylko deklarowanym, przyszłym dobrem człowieka. W rzeczywistości zwykle jest tak - jak wciąż wykazuje to historia - że chodzi o utrzymanie i umocnienie korzystnej tylko dla decydentów doktryny lub ideologii.
Kondycja polskiego nauczyciela nie napawa optymizmem. Z przeprowadzonych nie tak dawno badań wśród 46,5 tys. pedagogów wynika, że aż 43,5 z nich miało
 
>>>>>>>>>>>>>strona 115
 
objawy nerwicy [9]. Jednak nie tylko walory zdrowotne nauczycieli powodowały, że co dziesiąty z nich deklarował chęć odejścia ze szkoły oraz, że corocznie sześć tysięcy osób naprawdę to robiło [10]. Badani nauczyciele narzekali na niski status społeczny (w szkole i poza nią), na własną i oświatową sytuację materialną i niezadowalające warunki pracy, m.in. na brak podmiotowości i niemożność wpływania na to, co się dzieje w szkole [11]. Uczniowie zarzucali nauczycielom m.in.: werbalizm, encyklopedyzm, niesprawiedliwość, agresywność, nieżyczliwość, brak zrozumienia i przedmiotowe traktowanie[12]. Na domiar wszystkiego przedstawiciele antypedagogiki zarzucają im, że są agentami adultyzmu i wrogami klasowymi dziecka lekceważącymi m.in. jego wolność, swobodę i zaufanie[13].
 
Kondycja polskiego ucznia nie jest dużo lepsza. Badania wykazały, że u 23,0%uczniów stwierdzono niepokojące objawy zaburzeń nerwicowych, 30,0% dzieci kwalifikowało się do grup dyspanseryjnych, a wśród pacjentów stacjonarnych zakładów opieki psychiatrycznej, aż 25,0% to ucząca się młodzież[14]. Badania wykazały również, że blisko 60,0% wszystkich sytuacji lękowych dzieci miało związek ze szkolą, z tego najwięcej, bo aż 76,0% miało swe źródło w pracy nauczycieli [15]. Uczniowie zarzucali także szkole nieatrakcyjność oraz działania ubezwłasnwolniąjące i uprzedmiotowiające [16].
 
Kondycja polskiej edukacji i szkoły, również pozostawia wiele do życzenia. Do określenia tradycyjnego kształcenia używa się coraz częściej m.in. następujących epitetów: adaptacyjne, dysfunkcjonalne, przestarzałe, sztywne, schematyczne, fragmentaryczne, encyklopedyczne, upośledzające, ubezwłasnowolniające, autorytarne, urabiające, manipulujące, nudne, nerwicogenne, zniechęcające i barierogenne. Podobne przymiotniki przypisywane są szkole. Ludzie świata nauki, krytykujący obecne kształcenie i szkołę[17], kierują przeciw nim naprawdę bardzo dużo zarzutów. Wcale nie do „najcięższych" z nich należą określenia sformułowane przez Z. Kwiecińskiego, który stwierdził, że o kryzysie edukacji świadczą: encyklopedyzm, przestarzałość i przeciążenie programów nauczania, centralizm, biurokratyzm i autotaryzm, uprzedmiotowienie nauczycieli i uczniów, ideologizacja i fragmentaryzacja treści kształcenia, rutyna, nuda i lęk, wypalenie motywacji intelektualnych i kompetencji nauczycieli oraz uczniów, blokowanie rozwoju, obarczanie poczuciem winy, niszczenie zdolności twórczych oraz ubezwłasnowolnianie samodzielności rozumienia i interpretowania świata[18].
 
>>>>>>>>>>>>>strona 116
 
W świetle zawartych we współczesnej literaturze informacji, zasadnym wydaje się stwierdzenie, że w tradycyjnym systemie edukacji, w którym wszyscy mniej lub bardziej posłusznie i wiernie odtwarzają powierzone im role i realizują narzucone im wymagania, systemie przepojonym brakiem zaufania, kontrolami, ocenami, opiniami i często niesprawiedliwą lub destruktywną krytyką, nie ma miejsca dla rozwoju podmiotowości, wolności i samoodpowiedzialności jej uczestników. Jest natomiast dużo miejsca dla destruktywnych zachowań się ludzi, takich jak np. tendencje do wzajemnego obarczania się winami i przerzucania odpowiedzialności na innych.
 
Kondycja współczesnego człowieka, w konsekwencji również jego otoczenia, jest raczej mało zadowalająca. Świadczą o tym nie tylko wypowiedzi zawarte w coraz większej ilości prac z wszystkich dziedzin nauki, ale również potoczne obserwacje.
Przedstawiciele globalnych problemów świata wykazują, że jest on dzisiaj największą sceną, m.in.: egoizmu, brutalności, cynizmu, braku tolerancji, ignorancji, niesprawiedliwości i nierówności, kultu pieniądza władzy i sławy, łamania praw człowieka, katastrof ekologicznych i komunikacyjnych, inflacji i bezrobocia, starych i nowych nieuleczalnych chorób, fanatycznych ruchów różnych ideologii religijnych i nacjonalistycznych, kultywowania urazów oraz bratobójczych i lokalnych wojen.
W opisywanym świecie coraz szybciej ubywa naturalnych zasobów energetycznych, niezbędnej dla życia czystej wody oraz surowców mineralnych i roślinnych. Pojawia się natomiast coraz więcej zanieczyszczeń biosfery. Rażąca nierówność rozwoju społeczno-gospodarczego sprawiła, że w świecie tym - szczególnie w Azji, Afryce i Ameryce Łacińskiej - liczba ludności podwaja się co 25-30 lat mimo, że tylko z głodu umiera w nim rocznie 40 mln ludzi, w tym aż 14,6 min dzieci [19].
Jeżeli chodzi o samego przeciętnego człowieka to, w świetle analizy literatury naukowej, ma on m.in. następujące negatywne cechy:
 
·         brak sprecyzowanych autonomicznogennych nadrzędnych wartości i celów pozaosobistych;
·         podatność do rutynowego, stereotypowego myślenia i działania oraz do naśladownictwa i bezrefleksyjnego posłuszeństwa;
·         niechęć do samodzielnego podejmowania oraz realizowania nowych zadań i do obiektywnej samokontroli i samooceny;
·         obawa przed zmianami i ryzykiem;
·         nieumiejętność zrozumienia przeobrażającego się świata;
·         podatność na indoktrynację, manipulację i dogmatyzm;
·         nietolerancja dla wszystkiego co odmienne i niezrozumiałe;
·         mnożenie nieuzasadnionych bliżej neurotycznych działań;
·         nieumiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach;
·         bierna akceptacja anomalii społecznych;
·         bezrefleksyjne poddawanie się władzy tzw. „silniejszych" i „mądrzejszych";
·         sprawowanie ról społecznych (np. dyrektora, ojca) z pozycji siły;
·         kierowanie się interesami egocentrycznymi oraz traktowanie celów jako uświęcających wszystkie środki ich osiągania.
Ponadto coraz częściej słyszymy o brutalnej przemocy i przestępczości wśród nieletnich.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 117
 
Aby zilustrować powyższe słowa można powiedzieć, że przeciętnego człowieka charakteryzują dziś trzy różne oblicza. W pierwszym z nich — niestety zbyt rzadko widocznym — widać wszystkie wartościowo cechy osobowe, m.in.: odwagę, optymizm, godność, serdeczność, innowacyjność, samodzielność, wolność, samoodpowiedzialność, prospołeczność, wiarę w siebie i w innych. W drugim obliczu dostrzec można, m.in.: zarozumialstwo, niszczącą krytykę, naśladownictwo, niechęć, nietolerancję, bezmyślność, ignorancję, chaotyczność, przemądrzałość, zazdrość, zawiść, autokratyzm, egoizm, cynizm, agresję, brutalność, bezwzględność, głupotę [20] i wybitną miernotę'' [21]. W trzecim obliczu, najskrzętniej ukrywanym, zarysowują się m.in.: urazy, strach, zagubienie, bezradność, bezsilność, smutek, przygnębienie, apatia, bierność i brak wiary we własne możliwości sprawcze.
Patrząc oczami przybysza z innej planety na logikę działania dzisiejszej ludzkości w tym działania społeczeństw, systemów edukacji, szkół oraz przeciętnego człowieka, nauczyciela i ucznia, można powiedzieć, że działanie to przypomina smutny film reżyserowany przez istoty o braku wyobraźni, refleksji, samoodpowiedzialności i instynktu samozachowawczego. Istoty te najczęściej i najchętniej bezkrytycznie reprodukują i udoskonalają stan zastany. Najlepszym środkiem do lego celu jest zależna od nich edukacja, najdoskonalszym narzędziem zniewolony nauczyciel, a bardzo dobrym materiałem bezrefleksyjny i posłuszny człowiek.
Przez wiele wieków ogromne rzesze myślicieli przedstawiało w swoich wypowiedziach pożądane według nich cechy człowieka. Dokonywali tego m.in.: Sokrates, Platon, Arystoteles, Św. Tomasz, B. Pascal, M. Scheler, E. Mounier. K. Jaspers i J.P. Sartre. Zarówno wcześniej, jak i dzisiaj, robili to i robią nadal, nie tylko filozofowie ale również przedstawiciele niemal wszystkich innych nauk. Niestety dużo koncepcji wskazujących pożądane cechy podmiotu wynikało i wynika z różnorodnych ideologii nie mających zbyt wiele wspólnego z obiektywnym dobrom pojedynczego człowieka.
Jednak, na szczęście, wiele koncepcji wynikało i wynika z - często niezbyt chętnie akceptowanych przez niedemokratyczne warstwy rządzące - prawdziwie humanistycznych orientacji ich autorów. Warto zaznaczyć, że pożądane cechy człowieka przytaczane przez tych ostatnich są wyraźniejsze, bardziej spójne wewnętrznie, logiczniejsze, sensowniejsze i bardziej wyczuwalne intuicyjnie jako dobre, niż cechy przytaczane przez „specjalistów" służących umacnianiu się mniej lub bardziej pozahumanistycznych ideologii.
Niebezpodstawnie, bo na kanwie analizy wielu koncepcji spisanych przez autorów o orientacjach humanistycznych, mogę powiedzieć, że wszyscy z nich we właściwie funkcjonującym człowieku widzą takie ważne cechy, jak m.in.: poczucie podmiotowości i wolności, samodzielność i samoodpowiedzialność oraz zdolność do innowacyjnej i twórczej samorealizacji połączone z odwagą do jej podejmowania. Bardzo ważną cechą jest też prospołeczność, która przejawia się przynajmniej w poszanowaniu, a także umożliwianiu rozwoju (nie blokowaniu!), powyższych cech u innych ludzi.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 118
 
Nie bez celu, chociaż z pewnością w sposób zbyt przejaskrawiony, ukazałem jakość funkcjonowania takich systemów działania, jak: człowiek, nauczyciel, szkoła, oświata i ludzkość. Wszystkie one bowiem są wzajemnie sprzężonymi i zależnymi od siebie systemami działania ich nadsystemu, czyli całej szeroko rozumianej rzeczywistości.
Wiem doskonale, że nie tylko teraz ale, że nigdy nie uda mi się udzielić zadowalającej odpowiedzi na pytanie: „jak zmienić niekorzystne dla rozwoju człowieka działania ww. systemów?". Uważam bowiem, że do takiej odpowiedzi można się jedynie coraz bardziej zbliżać i to podróżując różnorodnymi, najczęściej nieprzetartymi szlakami. Kierując się jednym z nich, zaprezentuję jedynie swoje refleksje związane z odpowiedzią na powyżej postawione pytanie.
 
Wszyscy wiemy, że człowiek nie ma wpływu na większość działań rzeczywistości, np. na ruch innych planet. Nie może nawet celowo wpływać na pogodę. Historia pokazuje jednak, że nawet pojedynczy podmiot może uczynić bardzo wiele. Najczęściej o kształcie istotnych zmian w społeczeństwie decydują ludzie z osobowością asocjalną, o skłonnościach egoistycznych i socjopatycznych, np. Hitler, Stalin, Mussolini, wykorzystujący m.in. bierność, posłuszeństwo, wiarę, żądzę władzy, strach i brak podmiotowości innych ludzi. Rzadziej niestety o kształcie istotnych zmian w społeczeństwie i w działaniu świata, decydują pojedynczy ludzie o orientacjach humanistycznych, np. M. Ghandi, A. Einstein. To właśnie ci ostatni, dzięki poczuciu silnej podmiotowości, wolności, sprawiedliwości i godności, dzięki nie poddawaniu się dogmatom, przymusom, terrorowi i dzięki realizowaniu swoich własnych dalekosiężnych planów w zgodzie z innymi i dla innych, mają utworzyć lepszy świat.
Przyznaję rację K. Obuchowskiemu, mówiącemu, że: „nadszedł czas, aby zrozumieć, że świat będzie taki jacy będą żyjący w nim ludzie (...). Lepszy świat można uzyskać tylko poprzez człowieka. Tylko wówczas gdy on tego zechce (...). Osobowość jest tego rodzaju urządzeniem, które staje się lepsze, gdy wolne są czyny osoby ludzkiej, gdy czyni ona użytek ze swoich możliwości, gdy działa na rzecz innych ludzi, gdy nie rezygnuje z siebie, a w jej «ja» mieści się wiara, że dobrem świata jest dobro każdej jednostki bez wyjątku” [22]. Podobne sformułowania znaleźć można w bardzo wielu pracach naukowców o orientacjach humanistycznych. Są to nie tylko filozofowie, psycholodzy, pedagodzy, ekolodzy, antypedagodzy i przedstawiciele alternatywnych nurtów edukacji, ale także reprezentanci nauk ścisłych [23] i przyrodniczych [24].
 
Mało kto dzisiaj wątpi, że szczególnie ważną rolę w kształtowaniu nowego człowieka, a w konsekwencji nowego sposobu funkcjonowania ludzkości, może odegrać system edukacji. Musi to być jednak system działania innowacyjnego, alternatywnego do działającego obecnie. System pełen przyjaźni, wolności i samoodpowiedzialności, wspomagający innowacyjną i twórczą samorealizacją każdego uczestniczącego w nim podmiotu.
Musi to być zatem system oparty na innych niż dotychczas zasadach, w którym kształcenie przygotowywałoby człowieka do m.in.: innowacyjnego, konstruktywnego i partnerskiego współtworzenia mniej lub bardziej przewidywalnej, najlepiej atrak-
>>>>>>>>>>>>>strona 119
cyjnej, przyszłości zarówno swojej, wszystkich pozostałych ludzi, jak i ludzkości i świata w ogóle. Przyszłości, w której najważniejsze między ludźmi byłoby to co ich łączy i to co może łączyć, a nie - jak to jest często dotychczas - to co dzieli lub może dzielić. Wreszcie przyszłości, w której nadrzędnymi nad wszystkimi wartościami byłyby: życie, zdrowie, godność, wolność, przyjaźń i możliwość samorealizacji każdego, żyjącego w niej podmiotu.
Są podstawy aby przypuszczać, że dotychczasowe nieudane próby zastosowania w praktyce nowych teorii, takich jak np. teoria kapitału ludzkiego, nie powiodły się dlatego, że realizowane kształcenie nie przystawało do potrzeb dzisiejszego, szybko przeobrażającego się świata. Kształcono wybitnych specjalistów umiejących reprodukować i udoskonalać stan zastany, jednak nie kształcono nowego, zaradnego człowieka, posiadającego wymienione wcześniej cechy. Przekazywano, a następnie poprzez kontrolę i bezduszne oceny egzekwowano, fragmentaryczną wiedzę ogólną, profesjonalną wiedzę zawodową, niektóre sprawności i umiejętności oraz przystosowawcze postawy i zadania. Nie rozwijano, a nierzadko nawet upośledzano wzrost, takich cech człowieka jak m.in.: poczucie podmiotowości i własnego sprawstwa, poczucie wolności, samodzielności i samoodpowiedzialności, umiejętność partnerskiego współdziałali m.in. zdolność do autonomicznej innowacyjności, a także pozytywne postawy wobec siebie, innych ludzi, przeszłości, przyszłości i całej otaczającej Rzeczywistości.
Nie tylko analizy wypowiedzi humanistów, ale również logika i intuicja wskazują że świat będzie tym lepiej funkcjonował, im więcej będzie w nim ludzi wolnych, samoodpowiedzialnych, samodzielnych w myśleniu i w działaniu, ceniących istotę. wagę i wartość własnej niepowtarzalnej tożsamości, wierzących we własne indywidualne moce sprawcze i samorealizujących się w zgodzie z innymi ludźmi, osiągających swoje własne zadania w drodze współdziałania a nie w niszczącej konstruktywność rywalizacji, ludzi wnoszących do życia społecznego pożądane przez innych, niekoniecznie oparte na tym co już było, wartości, cele, zadania, postawy i mniej lub bardziej skomplikowane przedmioty.
Można przypuszczać, że człowiek wolny, reprezentujący i uznający wartości humanistyczne, będzie dbał o tworzenie konstruktywnej, korzystnej przyszłości. Nie będzie się poddawał, a jeżeli już to rzadko i na krótko, stereotypom, ahumanistycznym ideologiom, tyranom, psychopatom oraz utrudniającym twórcze współdziałanie, anachronicznym i dysfunkcjonalnym przepisom i normom. Raczej będzie się im przeciwstawiał, czynnie lub przynajmniej biernie.
Człowiek ten nie będzie też niewolnikiem swoich dotychczasowych postaw, poglądów, przekonań oraz wytworzonych i uzyskanych przez siebie przedmiotów, bowiem jako osoba wolna zawsze będzie mógł z nich zrezygnować.
Można też przypuszczać, że im więcej w społeczeństwie będzie osób o silnie rozwiniętej podmiotowości, samorealizujących się w zgodzie z innymi ludźmi, ceniących prawo do wolności i samoodpowiedzialności swojej i innych ludzi, tym bardziej społeczeństwo to będzie odporne na wszelkie ahumanistyczne dogmaty, głoszone przez niektórych przedstawicieli starych i nowych ideologii, lub też przez stale dobijających się do wrót władzy, zagrażających konstruktywnemu rozwojowi układów społecznych, socjopatów.
Reasumując dotychczasowe refleksje można powiedzieć, że aby stworzyć przyszły lepszy świat, należy ukształtować nowego człowieka. Nie wydaje się jednak możliwe aby wolnego, samoodpowiedzialnego i samorealizującego się człowieka mógł ukształ-
 
>>>>>>>>>>>>>strona 120
 
tować zniewolony nauczyciel. Przyznaję tutaj rację Scharrelmanowi, który kiedyś powiedział, że: „niewolnicy mogą wychowywać tylko niewolników [25]. Przyznaję też rację wszystkim, w tym autorom Raportu Faure'a, że nowemu człowiekowi potrzebna jest nowa edukacja [26]. Edukacja służąca konstruktywnemu rozwojowi najwartościowszych cech podmiotu, wolna od wpływu osób niekompetentnych. Edukacja z samorządową szkołą i z wolnym (odubezwłasnowolnionym) nauczycielem.
Mam świadomość, że na drodze do ukształtowania się takiej edukacji, w konsekwencji również nowego człowieka, stoi bardzo wiele różnorodnych barier. Do najistotniejszych z nich należą: opór wynikający z systemu gospodarczego, kierującego się ekonomicznymi i własnościowymi celami krótkoterminowymi oraz opór, niechętnych zmianom, niektórych środowisk oświatowych. Ogromnymi barierami są też fatalna kondycja materialna oświaty, oświatowców i społeczeństwa, a także złe warunki pracy i płacy oraz niski status społeczny nauczyciela w szkole i poza nią.
Można jednak przypuszczać, że jedną z najistotniejszych barier jest brak autonomii oświatowców [27] i ich wymuszone protradycyjne, prokonserwatywnc i proreprodukcyjne postawy, wiadomości, umiejętności, sprawności i zadania.
 
Powyższe słowa potwierdzają badania, które przeprowadziłem na przełomie lat 1997/98, wśród 300 praktykujących nauczycieli z województw: kieleckiego, radomskiego, lubelskiego i tarnowskiego.
Były to badania diagnostyczne przeprowadzone przy użyciu krótkiej ankiety, których celem było zdiagnozowanie m.in. deklarowanego stosunku respondentów do zewnętrznej oceny, jak również określenie czynników zakłócających dobrą jakość ich pedagogicznej pracy.
Spośród 300 badanych respondentów aż 88 osób stwierdziło, że nauczyciel w ogóle nie powinien być kontrolowany. Jeszcze więcej, bo aż 144 os. odpowiedziało, że nauczyciel powinien być kontrolowany tylko w uzasadnionych sytuacjach. Czterdziestu dwóch ankietowanych uznało, że nauczyciel powinien podlegać kontroli, ale dużo rzadziej niż jest to obecnie. Tylko 22 osoby stwierdziły, że nauczyciel powinien być kontrolowany jak dotychczas.
W odpowiedzi na inne pytanie aż 166 os. stwierdziło, że gdyby kontrola była zniesiona to efekty ich pracy dydaktycznej byłyby lepsze od obecnie uzyskiwanych. Jednak 114 os. uznało, że brak kontroli nic by nie zmienił w tym względzie, a według 7 osób efekty ich uwolnionej od nadzoru pracy dydaktycznej byłyby gorsze niż dotychczas.
Są to opinie nauczycieli, wśród których aż 261 os. uważało, że praca pedagogiczna jest dla nich pasją lub ulubionym zajęciem. Tylko 39 osób odpowiedziało, że wolałoby wykonywać inne zajęcie. Zresztą spośród tych ostatnich wywodzą się nauczyciele, którzy stwierdzili, że bez kontroli wyniki ich pedagogicznej pracy byłyby gorsze.
W trakcie badań można było zauważyć zaskoczenie nauczycieli stawianymi im pytaniami. Większość z nich nigdy nie myślała, że w obecnych realiach byłaby moż-
 
>>>>>>>>>>>>>strona 121
 
liwa praca pedagogiczna bez bezpośredniego nadzoru i kontroli. Chociaż mówili, że gdyby zabrakło tych ostatnich, ich praca stałaby się znacznie ciekawsza i wartościowsza oraz bardziej wielowymiarowa. Nie wierzyli jednak, że jakiekolwiek badania mogą zmienić stan obecny.
Jak już wspomniałem, respondentów zapytano również o czynniki najbardziej przeszkadzające im w optymalnym wykonywaniu zawodu nauczyciela. Były to wg kolejności wyborów:
 
1.     brak odpowiedniego wyposażenia szkoły (31 os.);
2.     nadmierna ingerencja zwierzchników, co do kształtu zajęć (126 os.);
3.     zbyt liczne klasy (117 os.);
4.     autokratyczne działanie dyrekcji szkoły (114 os.);
5.     brak warunków lokalowych w szkole (86 os.);
6.     zbyt duże zróżnicowanie poziomu inteligencji uczniów w klasie 64 os.);
7.     zbyt duża ilość wiedzy do przekazania (60 os.);
8.     brak odpowiedniego prestiżu zawodu (53 os.);
9.     zbyt niskie wynagrodzenie za pracę (37 os.);
10.niemożność zadowalającego realizowania celów związanych z wychowaniem (26 os.);
11.niezadowalająco sformułowane programy kształcenia (22 os.).
 
Uważam, że zaprezentowane wyniki mówią same za siebie i nie ma potrzeby ich tutaj szeroko interpretować. Ukazują one przeciętnego polskiego nauczyciela, raczej w dobrym świetle. W optymalnym wykonywaniu pracy pedagogicznej, mniej więcej tak samo, przeszkadzają mu brak wyposażenia szkoły, zbyt liczne klasy, brak warunków lokalowych, zbyt duża ilość wiedzy do przekazania, jak i autokratyczne działania zwierzchników i ich nadmierna ingerencja co do kształtu pedagogicznych zajęć. Ten przeciętny polski nauczyciel lubi swoją pracę i na co dzień nie skarży się na system represyjnej kontroli, oceny i ingerencji, ale ma wewnętrzne przekonanie, że bez nich osiągałby lepsze efekty pracy.
 
Moja wiedza, pochodząca nie tylko z literatury, z rozmów z ludźmi nauki, z osobistych przemyśleń i badań, ale również z rozmów z setkami praktykujących nauczycieli [28], daje mi wiarę w ogromny potencjał „wyciszonych" dotychczas możliwości tych ostatnich [29].
Kierując się tą wiarą, wychodząc jednocześnie z założenia, że człowieka samorealizującego się, wolnego i samoodpowiedzialnego można kształtować w każdych warunkach [30] przypuszczam, że właśnie przełamanie bariery braku autonomii oświatowców [31], pomoże szybko doprowadzić do wyburzenia wszystkich pozostałych barier.
 
>>>>>>>>>>>>>strona 122
 
Tym bardziej, ze może to być pierwszy ważny krok w kierunku podniesieniu, wciąż podupadającego prestiżu nauczyciela.
 
Jednak aby tego dokonać trzeba niemal całkowicie odejść od nieuzasadnionej kontroli nauczycieli - przynajmniej tych, którzy ukończyli studia wyższe - i prowadzić ją tylko wtedy, kiedy to się będzie wydawało naprawdę konieczne. Stwierdzenie takie wynika nie tylko z dotychczas przedstawionych przesłanek, ale również z faktu, że nauczyciel może sprawnie prowadzić swoje celowe edukacyjne działania tylko wtedy, kiedy będą podlegać one jego samodzielnej kontroli, ocenie i korekcie czyli kiedy realizowane będą w warunkach optymalnej wolności. To właśnie pojedynczy oświatowiec najlepiej wie jakimi metodami się posługiwać aby osiągnąć optymalne, zamierzone efekty. Te, ustalane przez niego metody są wypadkową znajomości określonej wiedzy, podstawowych celów i zasad kształcenia oraz diagnozy własnych indywidualnych możliwości, sprawności i umiejętności, połączonej z diagnozą wiedzy, potrzeb, postaw, możliwości i zdolności poszczególnych osób, z którymi ma współpracować.
Niestety, często takie autonomiczne sposoby działania nauczycieli, mimo iż w przyszłości mogłoby przynieść oczekiwane rezultaty, nic są właściwie oceniane przez obserwujące je według zasad teoretycznych, słusznych (?) metodyk, osoby kontrolujące. A właśnie ich ocena decyduje o przyszłości nauczyciela.
W konsekwencji strachu przed oceną oświatowcy prowadzą działania nie według własnych indywidualnych, najcenniejszych możliwości, ale w zgodzie z oczekiwaniami osób kontrolujących, oceniających ich za umiejętność powielania tego, co już sprawdzone. Polityka taka hamuje i unicestwia indywidualne, innowacyjne i twórcze działania nauczycieli.
To właśnie m.in. presja zewnętrznej kontroli sprowadza nauczycieli do trzymających się sztywno konspektów, biernych odtwórców lepszych lub gorszych podręczników i programów, coraz częściej widocznego w efektach, wątpliwie algorytmicznego działania.
Dlatego wydaje się, iż dyplom wyższej uczelni uniwersyteckiej lub pedagogicznej, powinien oświatowcowi dawać takie uprawnienia do samodzielnego i dobrowolnego stanowienia o swoich celowych, edukacyjnych działaniach, jakie dyplom akademii medycznej daje chirurgowi, którego w trakcie operacji na szczęście nikt nie kontroluje.
O dobrej pracy nauczyciela powinny świadczyć jej efekty, jednak nie tylko te, które można mierzyć doraźnie i nie tylko te, które widoczne są poza osobami kontrolującymi, ale przede wszystkim te, które po upływie dłuższego czasu uzewnętrzniają się w postaci pożądanego podmiotowo i społecznie funkcjonowania człowieka dorosłego.
Przeciwko konieczności narzuconej kontroli nauczycieli przemawia też fakt, że każdy z nich, w każdej chwili swojej pracy, jest hospitowany przez dziesiątki powierzonych mu uczniów. A zewnętrzna kontrola działań oświatowca wydaje się być konieczna i uzasadniona tylko wtedy, kiedy pod jego adresom skierowane zostaną zasadne zarzuty, jak np.: niekompetencja, brak samoodpowiedzialności, poniżanie innych osób, wykorzystywanie swojej roli niezgodnie z deontologią zawodową i etyką w ogóle oraz z ogólnie przyjętymi normami społecznymi.
 
Mam świadomość, że nie wszyscy nauczyciele są przygotowani do autonomicznego działania edukacyjnego, wiem też, że niektórym z nich bardzo odpowiada stan
 
>>>>>>>>>>>>>strona 123
 
aktualny i nie chcą żadnych zmian. Wyrażam jednak przekonanie, że duże rzesze oświatowców, oczekujących nowej wolnej edukacji, szybko - jeżeli tylko będą wiedziały, iż jest to działanie sensowne (!) - uzupełnią i udoskonalą swoje profesjonalne umiejętności, sprawności, wiadomości i postawy. Wiem bowiem, jak duże zainteresowanie wywołują u nich mało znane im informacje opisujące alternatywne, do znanych im, nurty edukacyjne [32] i szczegółowo ukazujące różnorodne rozwiązania pedagogiczne realizowane w szkolnictwie wielu krajów[33].
Mam też podstawy aby przypuszczać, że w celu udoskonalenia swoich wszechstronnych umiejętności, sprawności i postaw, wielu nauczycieli zintensyfikowałoby swój bierny i czynny udział w świecie kultury i sztuki, jak również w różnorodnych zajęciach wspomagających rozbudzenie wyżej wymienionych cech [34]. Muszą jednak mieć do tego - należy podkreślić to raz jeszcze - świadomość, że to jest działanie sensowne, że to czego się nauczą naprawdę im się przyda. A stać się tak może tylko w warunkach optymalnej, edukacyjnej wolności i samodzielności.
 
Wiem, że poruszone tutaj zagadnienia są jedynie przysłowiowa „kroplą w morzu”, i że do powszechnej zmiany obecnego systemu kształcenia czeka nas jeszcze długa droga. Samokrytycznie stwierdzam, że w wielu miejscach mojego głosu problem poruszony w tytule nakreśliłem zbyt powierzchownie i raczej zbyt jednostronnie. Wyrażam jednak nadzieję, że słowa te skłonią kiedyś osoby zajmujące się kreowaniem edukacji do częstszego rozważania zagadnień wolności i samodzielności nauczycieli i ludzi w ogóle, nie tylko na łamach piśmiennictwa naukowego i w czasie naukowych seminariów, ale również wszędzie, przy każdej istotnej okazji w szeroko pojętym otoczeniu społecznym.
 
 

[1] Por. M. Falski, Walczymy o szkołę, Warszawa 1936.
[2] W Spasowski. Dziecko a społeczeństwo, Warszawa 1958, .s 125.
[3] J. Radziewicz, Edukacja alternatywna. O innnowacjach mikrosystemowych,
Warszawa 1992, s. 65
[4] Godny uwagi głos na ten temat, zaprezentował T. Dyrda, Ponoszenie odpowiedzialności w nauczycielstwie, (w:) W Dróżka, B. Gołębiowski (red.), Współczesne zagadnienia zawodu nauczyciela, Kielce 1995.
 
[5] T. Lewowicki, Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa 1994, s. 59 i n.
[6] Por. K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993, s. 164 i in.
[7] Por. tamże..., s. 127 in.
[8] Tamże..., s. 171.
[9] Por. K. Bożkowa i in. (opr.), Zdrowie dzieci i młodzieży a edukacja, Warszawa-Kraków 1989, s. 58.
[10] Por. R Sarzyński (opr.), Szkoła w opinii społecznej, Warszawa-Kraków 1989, s. 31.
[11] Por. tamże..., s. 15, 40 i in.
[12] Por. tamże..., s. 9 i nast.
[13] Por. np. H.v. Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, Toruń 1991, s. 154; H.v. Schoenebeck, Antypedagogika być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994.
[14] Por. R Sarzyński (opr.), Szkoła..., s. 29 i nast.
[15] Por. tamże, s. 14 i in.
[16] Por. tamże, s. 9 i nast.
[17] Por. np. Z. Kwieciński, T. Lewowicki, R. Łukaszewski, H.v. Schoenebeck, T. Szkudlarek, B. Śliwerski.
[18] Por. Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 257-258 i in.
 
[19] Por. np. J. M. Szymański, Życie systemów. Warszawa 1991, s. 19-20.
 
[20] . Interesującą typologię głupców przedstawił ponad 100 lat temu M. Wiszniewski, Charaktery rozmów ludzkich, Warszawa 1988, s. 92 i nast.
[21] Pojęcie „wybitnej miernoty" interesująco omówił w swojej pracy M. Karwat, Miernoty i figuranci, Toruń 1993, s. 111 i in.
 
[22] K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993, s. 39, 40.
[23] Por. np. cala praca A. Einsteina, Mój obraz świata. Warszawa 1935.
[24]Por. np. K. O. Wilson, O naturze ludzkiej, Warszawa 1988.
[25] Cyt.za W. Spasowski, Dziecko a społeczeństwo. Warszawa 1958, s. 125.
[26] Por. E. Faurc (red.), Uczyć się aby być. Warszawa 1975, s. 32 i in.
[27] Nie tylko nauczyciele, ale i dyrektorzy szkół okazują wyraźne niezadowolenie z układu zależności od władz zwierzchnich; np. por. E Sarzyński (opr.), Szkoła..., s. 40 i in.
 
[28] Jak niemal każdy nauczyciel akademicki prowadzę od kilkunastu lat zajęcia wśród studiujących nauczycieli.
[29] Interesującą ilustracją tej wiary są informacje zawarto w pamiętnikach nauczycieli: por. W. Dróżka, B. Gołębiowski (opr.), Moja twarz Jest niepowtarzalna. Pamiętniki młodych. nauczycieli 93, Kielce 1993.
[30] Pogląd ten podziela wielu autorów m.in. Z. Kwieciński, Socjopatologia..., s. 182 i in. J. Radziewicz, Edukacja..., s. 67 i in.
[31] W wielu krajach oświatowcy posiadają b. dużą autonomię, np. brytyjscy nauczyciele mają ją już od 1926 r.
[32] Np. min.: pedagogika dialogu, pedagogika wyzwolenia, pedagogika twórczości, antypedagogika, edukacja radykalna, edukacja krytyczna i konstruktywna.
[33] Np. m.in. rozwiązania: J. Deweya, C. Freineta, O. Decrolye'go, H. Parkhurst i A. Sickingera.
[34] Np. poprzez uczestnictwo m.in.: w treningach twórczości, treningach interpersonalnych, treningach asertywności, treningach menadżerskich i w kursach dramy.
 
S.Scisłowicz
Odwiedziny od 30 października 2008: ---> Licznik => Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=